MENNTA

Litast um af Hjallhól. Greinar og erindi um menntamál. Kafli A.

Aftur til upphafssíðu flækjunnar Aftur í upphafssíðu Litast um af Hjallhól

Aftur í Greinar og erindi um menntamál

Aðrar flækjur: Ferill Kennsla Ritverk

Kafli A. Þéttriðið net úr ólíkum efnum. Um menntaumbætur á Íslandi á síðasta þriðjungi 20. aldar

Íslenska uppeldisfræðin: Þéttriðið net úr ólíkum efnum, 1994

Hin mörgu andlit nýstefnunnar – athugasemdir við grein eftir Helgu Sigurjónsdóttur, 1992

Íslenska uppeldisfræðin: Þéttriðið net úr ólíkum efnum

1994

Inngangur

Er eitthvað til sem kalla mætti íslenska uppeldisfræði? Hvernig er hún til orðin? Hvaðan kom hún? Hvað gerir hana íslenska?

Þessi fyrirlestur þar sem fengist er við ofangreindar spurningar er byggður á rannsókn á vettvangi íslenskra menntaumbóta. Ég vann að þessari rannsókn í doktorsnámi við Wisconsinháskóla í Bandaríkjunum. Sú rannsókn er annars vegar saga umræðunnar og deilnanna um menntaumbætur sl. 25 ár. Sem slík er hún saga sögð af ákveðnum fræðilegum sjónarhóli og eru þessar forsendur kynntar í hefðbundnum doktorsritgerðarinngangi. Hins vegar er ritgerðin þróun á fræðilegum hugtakaramma Pierre Bourdieus, franska mann- og félagsfræðingsins, til að nota við rannsóknir á menntaumbótum. Ég hefi t.d. notað þennan ramma við að rita um námsefnisgerðarsögu og rannsóknir á prófessjónalisma kennara og menntaumbótasinna.

Meginniðurstaða ritgerðarinnar er sú að á sl. 25 til 30 árum hafi skapast sjálfstæður vettvangur menntaumbóta á Íslandi, vettvangur sem lýtur lögmálum öðrum (en ekki endilegum sjálfstæðum) en þeim er umræða um skóla og í skólum, meðal almennings og kennara, lýtur. Einnig lýtur umræðan öðrum lögmálum en þeim sem önnur „intellectual" svið lúta. Þennan vettvang kalla ég „félagslegan vettvang menntaumbóta" (social field of educational reform). Á þessum vettvangi hefur mótast séríslensk uppeldisfræði úr þáttum sem flestir voru einhvern tíma innfluttir til landsins en verið riðnir í þéttriðið net hérlendis fyrir tilstuðlan sögulegra aðstæðna og atvika.

Ég skal útskýra nokkur helstu hugtök sem notuð eru í þessari greiningu sem þessari. Það eru m.a. hugtakið söguleg löggildingarlögmál en slík lögmál hafa áhrif á hvaða hugmyndir geta orðið gjaldgengar í umræðu og starfi, þ.e. orðið að táknrænum höfuðstól (kapítali), eins og Bourdieu myndi segja, á vettvangi menntaumbótanna. Hugtakið söguleg löggildingarlögmál er byggt á þeirri hugmynd franska sagnfræðingsins Michel Foucaults að þrástef og kenningar hvers tíma hafi orðið til við það sem ég hefi þýtt sem sögulega samverkan aðstæðna og atvika (historical conjuncture).

Söguleg samverkan er hugtak sem einkum er gagnlegt við að útskýra atburði þar sem margvíslegum straumum og stefnum lýstur saman á þann hátt að tekið er eftir því í sögunni. Ég nota gjarna líkingu við vegamót nálægt stórborg: Þar eru margakreina vegir á fjölda hæða og allt fullt af brautum á milli svo að hægt sé að komast í hvaða átt sem er úr hvaða átt sem er. Getur slíkt svæði numið tugum hektara og sá sem einu sinni lendir á vitlausri akrein getur þurft að aka tugi kílómetra áður en unnt er að snúa við. Munurinn á sögulegri samverkan og slíkum vegamótum er þó sá að á vegamótunum hindra bakkar og brýr að bílar rekist saman en í sögulegri samverkan er ómögulegt að sjá fyrir hvaða hugmyndir og aðferðir muni þrífast hlið við hlið í sátt og samlyndi og hvaða hugmyndir ekki. Þekkingarfræðilegar rætur hugmynda um kennsluaðferðir skipta oftast litlu máli um hvaða hugmyndir geta þrifist saman.

Unnt er að túlka menntaumbætur á Íslandi sl. 25 ár sem sögulega samverkan aðstæðna og atvika. Lögmálin sem menntaumbæturnar lúta eru orðin til í átökum líðandi stundar um menntastefnu, einkum þó hræringum áttunda og níunda áratugarins. Hugmyndir og starf Skólarannsóknadeildar skipa stórt rúm í orðræðu líðandi stundar og hefi ég því beint sjónum mínum að þessum hugmyndum eins og þær birtast í ýmsum gögnum frá deildinni. Má segja að straumar þær og stefnur sem Skólarannsóknadeild beitti sér fyrir hafi skapað hálfgert umferðaröngþveiti á vegamótunum þegar ljóst varð að umferðarreglurnar voru hreint ekki þær sömu og á gömlu vegunum. (Hér er freistandi að líkja gömlu vegunum við malarþjóðvegi. Allir sem þá hafa ekið vita að þeir eru allt annar heimur en heimur malbiksins og ef maður þekkir ekki báða getur manni farnast illa í þeim sem maður þekkir ekki).

Í rannsóknum mínum á vettvangi íslenskra menntaumbóta kannaði ég hvernig þrástef, sem oft eru af ólíkum toga, fléttast saman. Hugmyndum eða þrástefjum er líkt við þræði og þeir raktir svo langt sem auðvelt er á svipaðan máta og ef ættartala einstaklings er rakin aftur í tímann, enda aðferðin kölluð „genealogy" á ensku. Ég rakti hvaðan „genin", sem þrástef nútímans standa saman af, eru komin. Þannig rakti ég þráð eins og skrifleg próf til þess tíma er þau voru kynnt á Íslandi snemma á þessari öld (IÁJ 1991, 63–66; sjá einnig Ólaf J. Proppé 1983a) og þráð á borð við tengsl kirkju, læsis og skóla til upphafs lútersku (IÁJ 1991, 54–57; sjá einnig Luke 1989). „Genealógísk" sagnfræði við rannsóknir á pólítískri hugmyndasögu er frábrugðin viðteknum aðferðum þar sem atburðir eru raktir í tímaröð eða leitað að orsakavöldum. Þessari sögu hentar því oft að vera rituð í miðmynd; maður nálgast sama viðfangsefnið með ólíkum hætti, án þess að sí og æ að leita að geranda („subject") (sjá t.d. Foucault 1971, 26–27). Rannsóknum mínum á íslenskum menntaumbótum sl. 25 ára er heldur ekki ætlað að koma í staðinn fyrir túlkun umbótasinna eða annarra sem um þær hafa skrifað; þeim er ætlað efla umræðu um tilgang (eða tilgangsleysi) menntaumbóta, forsendur þeirra og samhengi við aðra pólítík (IÁJ 1991, 19).

Ég hefi greint sex söguleg löggildingarlögmál á vettvangi íslenskra menntaumbóta og þau raðast á þrjá ása. Þessi lögmál urðu til í pólítískum, hugmyndalegum og menntapólítískum átökum og eru enn að mótast. Í fyrsta lagi er það ás umbótahugmynda. Á honum eru tvö skaut: annað er tæknihyggjulegt, hitt er barnlægt (child-centred) og lýðræðislegt. Til einföldunar skulum við kalla þau tækniskaut og lýðræðisskaut. Fyrra skautið á næsta ás er sjálf umbótastefnan með öllum sínum tilbrigðum en hitt skautið kýs ég að kalla hefðarstefnuskaut (sjá einnig umfjöllun Þorsteins Gunnarssonar 1990). Loks er það ás sem hefur mótast á síðustu árum, þ.e. eftir að akademísk uppeldis- og menntunarfræði fóru að gera sig gildandi hér á landi. Þessi fræði mynda sérstakt skaut á ás þar sem hefðbundin akademísk fræði, svo sem íslensk fræði, sagnfræði, líffræði og heimspeki, eru á hinu skautinu. Líklega eru félagsvísindi almennt þar á milli en þó tel ég að uppeldis- og menntunarfræði eigi miklu meira undir högg að sækja á akademískum vettvangi en t.d. félagsfræði og sálfræði. Ég kýs að kalla þetta skaut kennarafræðaskaut en hitt skautið hefðbundið akademískt skaut (sjá samantektir í IÁJ 1991, köflum 5.3 og 8.1; ennfremur IÁJ 1992a, 1993a, 1993b). Hugtakið kennarafræði hefur verið að mótast á síðustu árum og var orðið m.a. notað í lögum um Kennaraháskóla Íslands sem sett voru árið 1988 en ég skilgreini það ekki frekar hér (IÁJ 1994).

Það eru árekstrar umbóta- og hefðarstefnu sem ég kýs að gera að umtalsefni hér í dag. Geri ég fyrst grein fyrir helstu þrástefjum umbótastefnunnar en síðan meginþráðum hefðarstefnunnar og átökunum milli umbóta- og hefðarstefnu. Úr þessum þráðum er íslensk uppeldisfræði nú í aldarlok ofin.

Umbótastefnan

Það sem ég nefni umbótastefnu er flokkur stefnumála sem mörg má rekja til Skólarannsóknadeildar menntamálaráðuneytisins. Þau eiga það sameiginlegt að hafa verið ofarlega á baugi í málflutningi fyrir breytingum á skólum á síðasta aldarfjórðungi (einkum er miðað við árin 1966 til 1991). Meðal þrástefja umbótastefnunnar voru þróunarsálarfræði, einkum kenning Jeans Piagets um vitsmunaþroska og Lawrence Kohlbergs um siðgæðisþroska, námskrármódel á borð við hið klassíska módel Ralphs W. Tylers, taxónómísk flokkunarkerfi á borð við kerfi Benjamins S. Blooms, samþætting námsgreina miðað við hið hefðbundna akademíska skipulag þeirra, samvinna og virkni nemenda (hópvinna, hópefli), uppgötvunarnám, námsmat sem sívirkt ferli og andstaða við próf.

Þessi atriði urðu kapítal umbótasinna: Hverjir aðrir en þeir sem höfðu sótt námskeið hjá Gunnari Árnasyni sálfræðingi vissu hvað hópefli var? Auk þess sem þekking á tilvist hópeflis greindi sauði frá höfrum, var hópefli talið efla lýðræði og vera börnum hollt. Hið sama má segja um námsmat sem sívirkt ferli: það var talið lýðræðislegra en próf og geta skapað ábyrgðartilfinningu hjá börnum og unglingum og vera bæði þeim og þjóðfélaginu hollt. (Afar svipaðar hugmyndir eru nú ofarlega á baugi, nú merktar með merkimiðanum „gæðastjórnun"). Samþætting námsgreina var einnig talin lýðræðisleg auk þess sem hún átti að tryggja skilvirkara nám vegna meiri áhuga á viðfangsefnunum. Þekking á þroskakenningum Piagets og Kohlbergs átti einnig að tryggja miklu skilvirkari kennslu en auk þess töldum við ég og margir aðrir stúdentar sem voru að læra þessi fræði um og fyrir 1980 að þekkingarfræðilegur skyldleiki þessara díalektísku þroskakenninga við aðrar díalektískar kenningar yki lögmæti þeirra mikið. (Hér á ég einkum við kenningar Karl Marx um þróun þjóðfélagsgerða). Uppgötvunarnám og virkni nemenda áttu einnig að tryggja lýðræði og skilvirkni. Þannig var það annars vegar trúboðshlutverkið að bæta menntun og auka lýðræði sem réð ferðinni (sjá t.d. Ólaf J. Proppé 1983b) og hins vegar gildi tungumálsins, sem talað var um t.d. þroskasálfræði og hópefli, til aðgreiningar frá öðrum. Þannig áttu þessar vísindalegu sálfræðihugmyndir, t.d. kenningar Piagets, að auka lýðræði. Í stuttu máli sagt, þá var rauður þráður í uppeldisfræði umbótasinna vísindaleg rök fyrir barnlægum, lýðræðislegum markmiðum (IÁJ 1991, 163).

En þurfti ekki að sýna árangur til að aðferð hefði gildi sem táknrænt kapítal? Var nóg að nota góða röksemdafærslu eða jafnvel frasa og slagorð? Milli orðs og æðis er flókið samband. Þau atriði sem einkum má nefna til marks um sjálfstæði íslensku uppeldisfræðinnar er sá árangur sem umbótasinnar telja að hafi náðst af „opnum vikum" og „opnum skólum" og svo auðvitað samfélagsfræðin.

Opnir skólar, opnar skólastofur, opnar vikur, þemanám og fleiri orð og hugtök er mikilvægt þrástef í umbótastefnunni. Skólar á borð við Fossvogsskóla og Vesturbæjarskóla í Reykavík, Snælandsskóla í Kópavogi, Grundaskóla á Akranesi og Grunnskólann á Kópaskeri urðu þekktir og virtir sem mikilvæg fordæmi og í framhaldsskólum ruddu sér til rúms þorravaka Menntaskólans við Sund og aðrar opnar vikur. Í dag eru fáir grunn- eða framhaldsskólar sem aldrei á starfsárinu brjóta upp stundaskrána eða víkja á annan hátt frá hefðbundinni bekkjarkennslu. Þetta er dæmi um árangur sem hefur gefið umbótabaráttu byr undir báða vængi.

Annað dæmi um árangur er heimasköpuð kennslufræði: samfélagsfræðin. Samfélagsfræðistarfið kynti undir hugsjónaeldi og átti drýgstan þátt í að móta þá kennslufræði sem birtist í drögum að aðalnámskrá grunnskóla sem kynnt voru 1983. Að þeim taldi Andri Ísaksson að væri „fengur ... sem íslensku framlagi til almennrar hagnýtrar kennslufræði" (1984, 9). Slíkt mat er mikilvægt vegna þess að því hefur oft verið haldið fram að bæði samfélagsfræðin og flest annað í umbótastefnunni hafi verið flutt inn „hrátt" frá útlöndum. Í rauninni er samfélagsfræðin íslensk – þótt einstök rit hennar byggist á erlendum fyrirmyndum. Samfélagsfræðin er hornsteinn í þróun námskipunar- og kennslufræða hér á landi og einföld athugun á því hvar fólk, sem eitt sinn starfaði með samfélagsfræðihópnum og raunar í fleiri starfshópum Skólarannsóknadeildar, starfar nú myndi leiða í ljós að kunnátta og þekking þess er afar eftirsótt. Þessi atriði kynda undir hugsjónum og sjálfstrausti umbótasinna.

Átök innan umbótastefnunnar

Umbótastefnan er þó ekki samstæð þekkingarfræðileg hugmyndablokk, heldur varð hún sem stefna til við ákveðnar sögulegar og pólítískar aðstæður, þ.e. hún er sögulegt löggildingarlögmál. Umbótastefnan hefur ekki síst orðið til við þær aðstæður að hún var sett fram sem einn frontur gegn hefðarstefnunni. Umbótastefnan var sett fram sem vísindalegri og lýðræðislegri en hefðbundið skólastarf og þaðan er kominn rauði þráðurinn sem ég minntist á áðan: vísindaleg rök fyrir lýðræðislegum markmiðum. Það sem ekki síst stuðlaði að því að umbótasinnar héldu hópinn, þrátt fyrir þekkingarfræðilegar forsendur til klofnings (sjá t.d. IÁJ 1991, kafla 5.3 og 8.1), voru samfélagsfræðadeilurnar veturinn 1983–1984 og fagvitundarbaráttan sem kom í kjölfar hennar.

Með umbótastefnunni voru lýðræðisleg markmið herleidd af tæknihyggjunni. Orðið tæknihyggja vísar til trúarinnar á að tæknilegar lausnir séu til við flestum vanda. Um tæknihyggjuna segir Páll Skúlason (1991): „Tæknihyggja er sú trú að við eigum að beita tæknilegri hugsun að öllum vandamálum, sem felur þá í sér að við leiðum ekki hugann að markmiðunum. Eða göngum að því vísu að þau séu sjálfgefin, eða réttara sagt, að við gefum þau okkur sjálf, höfum sjálfdæmi um þau" (61). Ennfremur segir Páll að tæknihyggjan sé „blind á allt annað en notagildi hlutanna og líka manneskjunnar, því að hún leiðir aldrei hugann að því sem hefur sjálfstætt gildi" (61). Tæknihyggja er náskyld vísindahyggju en orðið vísindahyggju (scientism) nota ég til að vísa til þeirrar hugmyndar að rannsóknaraðferðir upprunnar í raunvísindum séu öðrum aðferðum fremri (sjá einnig aftanmálsgrein í IÁJ 1991, 308; einnig IÁJ 1992a). Ég legg áherslu á að þrátt fyrir ágæti raunvísinda eru þau sennilega jafn fjarri því að vera fullnægjandi til að útskýra veröld nútímans og guðfræði varð í Evrópu eftir að veldi kaþólsku kirkjunnar hafði verið hnekkt. Vísindahyggja hefur haft mikil áhrif á íslenska uppeldisfræði og raunar á uppeldisfræði í mörgum öðrum vestrænum löndum, ekki síst Bandaríkjunum, vegna styrkrar stöðu sálfræði innan uppeldisfræða í þessum heimshluta. Mismunur á hugtökunum tæknihyggja og vísindahyggja er í umræðu minni hér er e.t.v. ekki mjög mikill enda er hvoru tveggja vísvitandi stillt upp sem óvinum lýðræðishyggju. Munurinn er helst sá að orðið tæknihyggja er notað þegar tæknihyggjutilhneigingar eru gagnrýndar en orðið vísindahyggja, sem er viðteknara orð í fræðilegri umræðu, er notað til að lýsa tilteknum hugmyndum. (Börkur Hansen hefur stungið upp á orðinu verkfræðihyggja sem sýnist einnig eiga vel við, einkum um tæknihyggjuna). Í stuttu máli sagt, einkennist tæknihyggja í uppeldisfræðum af því að talið er að til séu einfaldar lausnir (eða a.m.k. einhverjar lausnir). Ekki síst á þetta við um trúna á módel í námskrár- og námsefnisgerð (sjá t.d. Þorstein Gunnarsson 1990).

Í fagvitundarbaráttu kennara, sem hófst snemma á níunda áratugnum, kom upp sú hugmynd að kynna kennara sem sérfræðinga, ekki einvörðungu í tækninni við að kenna og tækninni við að útbúa námskrár og námsefni, heldur einnig í því hvernig á að breyta og bæta til að stuðla að barnlægra og lýðræðislegra skólastarfi. Þetta hefi ég nefnt „sérfræðun í framförum" (professionalization of progress and educational expertise) (IÁJ 1993a).

Í raun voru það eingöngu umbótasinnar, þ.e. námskrár- og námsefnisgerðarfólk, þeir sem mennta kennara, aðrir kennsluráðgjafar og leiðtogar kennara sem urðu „sérfræðingar". Kennarar geta svo sem vel hafa orðið meira „prófessjónal" á sl. tíu til tuttugu árum; rannsókn mín nær einfaldlega ekki til þess viðfangsefnis. En það eru heldur engir algildir kvarðar til um hvað sé prófessjónal (IÁJ 1993a, Larson 1990) svo að ég læt nægja að fullyrða að fyrrnefndur hópur námsefnisgerðarfólks, kennara við kennaramenntunarstofnanir, kennaraleiðtoga o.fl. hafi „sérfrætt" sjálfa sig.

Ég sagði áðan að umbótasinnar, en það kýs ég að nefna þá sem unnu fyrir skólarannsóknadeild og fleiri stofnanir á áttunda og níunda áratugnum, hefðu orðið að standa saman gegn árásum íhaldsins, t.d. í samfélagsfræðideilunni 1983–1984. Þetta bandalag á verulega sök á því hversu innbyrðis umræða um gildi vísindalegra „töfralausna" varð lítil meðal umbótasinna. Áhangendur þurftu að standa af sér hörð veður og höfðu ekki ráðrúm til að ræða alvarlega um þekkingarfræðilegar forsendur skólastefnu sinnar (sjá t.d. Þorstein Gunnarsson 1990).

Hugmyndir um rétt barna og unglinga til að hafa áhrif á nám sitt og hugmyndir um börn sem virkar persónur eru ekki nýjar nálinni. Piaget var fylgismaður þessara hugmynda en klæddi þær í vísindalegan sálarfræðibúning til að fá frekar inni hjá þeim sem réðu ferðinni (sjá t.d. Walkerdine 1984). Í nútímaþjóðfélagi virðist þurfa að færa hugsjónir lýðræðis og jafnréttis í dulargervi en spurningin er hvort dulargervi sálarfræðinnar hafi ekki einmitt breytt eðli hugmyndanna – gert þær að töfralausnum sem ekki virka þegar á reynir. Það leysti a.m.k. ekki vanda íslenskra skóla þótt sósíalistar og annað hugsjónafólk tæki hugmyndir Blooms, Piagets, Kohlbergs og fleiri í fóstur. Skólastefna Kennarasambands Íslands (1990) er einmitt gott dæmi um rit þar sem vísindalegt lýðræði er grunntónninn (sjá t.d. IÁJ 1991, 1992b). Lýðræðissinnar og hugsjónafólk létu vísinda- og tæknihyggjuna vaða alltof mikið uppi við mótun hinnar nýju skólastefnu og kölluðu þessu línu hugsunar fagmennsku.

Það þarf að ná hinum lýðræðislegu markmiðum umbótastefnunnar heim úr herleiðingu tæknihyggjunnar þótt síst af öllu leggi ég til að „fagmennsku" sé fleygt í ruslið. Fagmennska sem byggist ekki á rótgrónum hugsjónum um betra samfélag og fagurt líf hjá börnum í skólum er harla lítils virði og raunar best til þess fallin að einangra forsprakkana frá kennurum og börnum. Uppeldisfræði er einmitt það fag sem á að hjálpa kennurum og öðrum að skilja félagslegt samhengi menntastefnu og sérfræðilausna. Helga Sigurjónsdóttir (1992) heldur því t.d. fram að hvorki blöndun né röðun nemenda í bekki virki. Sé þetta rétt, af hverju er það? Þurfum við ekki að skyggnast bak við tjöldin og átta okkur á því hver eru markmiðin? Hópvinna er t.d. ekki bara tækni, heldur verður hún að eiga markmið. Börn og unglingar eru vel fær um að gera raunverulegar þjóðfélagslegar rannsóknir – auk þess sem það að læra að vinna saman er markmið í sjálfu sér, þ.e. ef það er markmið að þjálfa upp þegna til að búa saman í lýðræðissamfélagi (sjá örlítið ítarlegri umfjöllun í IÁJ 1992b).

Hefðarstefnan

Hefðarstefnan er ekki samstætt hugmyndakerfi fremur en umbótastefnan, heldur er hún orðin til á sögulegan hátt við aðstæður sem verður að greina í pólítísku samhengi þeirra (IÁJ 1991, kaflar 3.1 og 5.2; sjá einnig inngang þessa erindis). Rótgrónar hugmyndir um greind einstaklinga og eðli þekkingar skipa stórt rými á hefðarstefnuskautinu. Í þessum hugmyndum felst m.a. að greind erfist fremur en að hún verði til í samskiptum við fjölbreytt umhverfi. Sú skoðun hefur þær afleiðingar fyrir skólastarf að áhangendum hennar er lítið kappsmál að sjá fjölbreytt námsefni eða líflegar kennsluaðferðir í skólum, eins og umbótasinnar boða; „greindir" nemendur læra Þekkinguna og ryðja henni út úr sér á prófum hvort eð er.

Þekking, sem hefðarsinnar álíta mikilvæga vegna þess að þeir telja hana stuðla að verndun þjóðernis, getur sýnst úrelt í augum umbótasinna vegna þess að þeir telja að þekkingargrunnur Íslands sögu Jónasar Jónssonar (1966), sem fyrst var gefin út 1915–1916, og fleiri gamalla námsbóka sé ekki sá sem best muni nýtast á 21. öldinni. Í raun er þjóðernisstefnan innflutt. Hún barst til Íslands á 19. öld í holskeflu þjóðernisvakningar um álfuna alla og var notuð til þess að skapa áhuga Íslendinga á fullveldi frá dönskum stjórnvöldum. Kennsla í íslensku máli, ekki síst málrækt hvers konar, varð mikilvæg og hefur þótt það æ síðan. Og með bók Jónasar eignaðist sagnfræði sem háskólagrein sterka hlutdeild í þjóðernissinnuðu námsefni skólans.

Eftir að Ísland hafði öðlast fullveldi frá Danmörku ruddu sér rúms sjónarmið um hlutlægni í námsefni sem innan sagnfræði kallast söguhyggja. Því hefur Wolfgang Edelstein lýst þannig: „Þegar söguhyggjan … rauf merkingarvefinn, urðu staðreyndirnar eftir merkingarlausar í hugum margra kynslóða nemenda. En á meðan geymdist fyrri borgaralegi samtímatilgangurinn sem hugmyndafræði. Hún hélt við lýði bæði staðreyndasafninu og tignarstöðu sögunnar. Við þekkjum hliðstæður úr trúarbragðasögunni: Helgisiðirnir verða eftir þegar kraftur trúarinnar þverr" (1988/1974, 181).

Þekkingargrunnur Jónasar hefur reynst afar lífseigur eins og t.d. Gunnar Karlsson hefur bent á. Árið 1966 kom fram á sjónarsviðið Íslandssaga eftir Þórleif Bjarnason (1970–1971). Gunnar bar saman Íslandssögubækur Jónasar Jónssonar og Þórleifs og komst að þeirri niðurstöðu að efnisval og efnisröð væru „svo lík í bókunum að það mætti gefa þær út í einni bók og prenta texta Jónasar öðru megin í opnu en texta Þórleifs hinum megin, án þess að raska efnisröð verulega" (Gunnar Karlsson 1982, 198). Hins vegar skar Þórleifur niður Danaandúðina svo að hans texti er dálítið styttri vegna þess að bókin átti að vera hlutlæg í takt við hugmyndir um að námsbækur litaðar þjóðernislegum markmiðum ættu ekki lengur við. Eftir stendur að þekkingaratriðin voru upphaflega valin með hliðsjón af því hvernig þau nýttust í sjálfstæðisbaráttunni.

Séu Íslandssögubækur Gunnars Karlssonar, Sjálfstæði Íslendinga (Gunnar Karlsson 1985, 1986, 1988), skoðaðar lauslega sést að þar er lítið um efni sem alls ekki er fjallað um í Íslands sögu Jónasar Jónssonar. Röðin er að vísu ekki sú sama og umfjöllun Gunnars er gagnrýnni en umfjöllun Jónasar. Rauði þráðurinn er hins vegar sá sami, þ.e. umfjöllun um þjóðerni og sjálfstæði. Gunnar hefur sett nýtt kjöt á beinagrindina í staðinn fyrir það sem Þórleifur Bjarnason nagaði af; þar sem Þórleifur telur upp staðreyndir segir Gunnar sögu á sinn máta, rétt eins og Jónas sagði sögu á sinn máta. Þá hefur Gunnar sett í bók sína nemendaverkefni að nútímasið, hann segir meira frá lífi og starfi kvenna og barna heldur en Jónas og Þórleifur og loks er hann ekki eins feiminn við hinar „myrku" aldir frá siðaskiptum til endurreisnar Alþingis eins og Jónas enda fannst Jónasi lítill dýrðarljómi af þeim stafa og lítið af þeirra tíma Íslandssögu að læra í samanburði við fordæmi miðaldahetjanna okkar. En, eins og Wolfgang Edelstein hefur bent á, þá var „staðreyndum Íslandssögunnar ... haldið saman af innrætingunni sem var markmiðið sem Jónas frá Hriflu setti þessari námsgrein í bókum sínum" (1994); „sagan sem námsgrein er hugmyndafræði þjóðríkisins. Hún réttlætir það og sveipar um leið hulu yfir innri mótsagnir þess (1988/1974, 179).

Námsefni í fleiri greinum, svo sem landafræði og náttúrufræði, mun upphaflega hafa verið valið á svipuðum forsendum og Jónas Jónsson studdist við, þ.e. að þekkingaratriði valin með hliðsjón af þörfum þjóðar sem átti í sjálfstæðisbaráttu. Á þessu þyrfti þó að gera ítarlegri könnun (sjá Þorstein Gunnarsson 1990).

Skrifleg próf, tekin upp hér á landi á þriðja áratug 20. aldar (sjá nánar Ólaf J. Proppé 1983a), áttu einnig sinn þátt í því að styrkja þekkingargrunn þjóðernishyggjunnar. Með því móti geymdust prófspurningar betur á milli ára en á munnlegum prófum, sem voru næstum eingöngu ríkjandi fram til þess tíma, og nýir kennarar fengu prófblöð í arf frá hinum eldri. Skólamenn höfðu um nokkurt skeið haft áhyggjur af því að munnleg próf fælu í sér ónákvæmt mat og töldu að nauðsynlegt væri að bæta þar úr (t.d. Magnús Helgason rektor Kennaraskóla Íslands 1919, 230; tilv. í Ólafi J. Proppé 1983a, 266). Á þriðja áratugnum var einnig komið á landsprófum í ýmsum námsgreinum þar sem kennarar vöndust því að tölur væru gefnar fyrir frammistöðu nemenda.

Um þessar mundir er á ári hverju eytt nokkrum vikum í skrifleg próf á flestum skólastigum. Það skyldi því engan undra að það sem spurt er um á þessum prófum þyki skipta máli og það sem ekki er á þessum prófum þyki skipta minna máli. Með öðrum orðum, skrifleg próf eru einn helsti áhrifaþátturinn í því hvað er kennt og numið í skólum.

Þá var ríkjandi kennsluaðferð, þ.e. ógagnrýnin safnaðarkennsla (Þorsteinn Gunnarsson 1990, Þorsteinn Gunnarsson og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson 1990), drjúg til að treysta stöðugleika í því hvað kennt var. Með safnaðarkennslu er átt við að nemendur sitji og innbyrði staðreyndir af bók eða úr máli kennara og þylji þær þegar gefið er merki líkt og þegar söfnuður svarar presti við messugjörð. Lúterskir prestar kenndu líka börnum og prófuðu þau um langan aldur og gera raunar enn í mörgum tilvikum. Safnaðarkennsla og skrifleg próf eiga sérlega vel saman; skrifleg próf eru einkum til þess fallin að prófa óumdeildar staðreyndir.

Hefðarstefnunni og hugmyndum hennar um góða kennsluhætti má líkja við vef. Safnaðarkennsla, þjóðernisstefna, hlutlæg smáatriðapróf og skörp skil á milli námsgreina urðu rót- og samgróin í menningunni. Öll þessi hugmynda- og kennslufræði er innflutt en svo kyrfilega samofin við íslenskar aðstæður að hún er löngu orðin íslensk.

Átök umbóta- og hefðarstefnu

Þekkingargrunnur námsgreinanna, kennsluaðferðir, námsmat í formi smáatriðaprófa og þau skil á milli landafræði, sögu, átthagafræði, dýrafræði, heilsufræði og grasafræði sem mótast höfðu gerðu hinum nýju hugmyndum Skólarannsóknadeildar erfitt fyrir þar sem þær gengu ekki einungis í berhögg við einstaka þætti í þessum vef, heldur vefinn allan. Bæði andstæðingar og fylgjendur uppeldisfræði Skólarannsóknadeildar lögðu áherslu á mismuninn. Skólarannsóknadeildarfólk undirstrikaði lýðræðislegt og vísindalegt eðli hins nýja námsefnis og benti á að aðferðirnar, sem væru hluti af þessu námsefni, væru byggðar á þeirri forsendu að börn væru skapandi verur.

Hér skal stiklað á nokkrum ágreiningsefna umbóta- og hefðarsinna í þeim átökum sem blossuðu upp á fyrri hluta níunda áratugarins (sjá nánar t.d. Þorstein Gunnarsson 1990). Sem fyrr er að vikið var uppgötvunarnám ein af aðferðunum sem umbótasinnar lögðu áherslu á. Þegar umbótasinnar segja að þekking sé ferli er átt við að sú þekking sem nemandi aflar sér sé yfirleitt heldur gagnslítil ef nemandinn er ekki virk(ur) við tileinka sér hana. Með virkni er átt við að nemendur kynni sér mál af bókum, með tilraunum, spyrji spurninga – í stuttu máli, að nemendur séu hvattir til þess að hugsa. Þess er krafist að staðreyndir séu settar í samhengi við félagslegan veruleika en ekki algildan sannleik. Því er einnig haldið fram að með virkum kennsluaðferðum og minni aðgreiningu námsgreina með Berlínarmúra á milli muni nemendur verða færari um að meta hvers konar nám kemur þeim að gagni.

Andstæðingarnir töldu hins vegar að uppgötvunarnám gæti orðið til þess að þekkingu nemenda hrakaði stórum. Meðal þess sem andstæðingarnir héldu fram var að virkni-uppeldisfræði væri dýrkun á andlausri iðju. T.d. fullyrti Arnór Hannibalsson (1986, 30) að það ætti „að hampa tossunum" (er annars eitthvað athugavert við að hlúa að nemendum sem illa gengur?) og að námskröfur þættu úreltar. Þá höfðu andmælendur Skólarannsóknadeildar áhyggjur af því að virkni-uppeldisfræði myndi eyðileggja þjóðerniskennd Íslendinga og þeir gagnrýndu mjög sálfræði og hæddust að Piaget og fleirum sem Skólarannsóknadeildarfólk sótti í smiðju til (sjá t.d. Arnór Hannibalsson 1986).

Aðgreining námsgreina og staðreyndapróf voru umbótasinnum þyrnar í augum. Á hinn bóginn þótti andmælendum samþætting námsgreina háskaleg aðför að þekkingargrunni nemenda, t.d. í landafræði og sögu, ekki síst þar sem ekki þótti rétt að prófa úr nýja námsefninu með hefðbundnum hætti, þ.e. með skriflegum prófum. Nýjum aðferðum við námsmat, símati og normalkúrfu, var rækilega ruglað saman enda kannski varla von til annars þar sem sama fólkið kynnti stundum báðar aðferðirnar. Hvort tveggja var og hin versta aðför að gáfna- og greindardýrkuninni. Rökræddur var af alvöruþunga „réttur foreldra til að fá upplýsingar um stöðu barna sinna í samanburði við aðra nemendur ..." (Guðmundur Magnússon 1989, upprunalega leturbreyting). Aðdáun á minnugu fólki og „greind" þess hefur alltaf verið mikil. Einstaklingar hafa náð kjöri til Alþingis, og jafnvel sest í ráðherrastól, í kjölfar frammistöðu í spurningakeppni í ljósvakafjölmiðli. Og í fyrstu spurningakeppni framhaldsskólanema sem haldin var í Sjónvarpinu árið 1986 náði Fjölbrautaskóli Suðurlands að auka álit sitt verulega með því að nemendur þaðan unnu keppnina (óvænt).

Átökin sem að framan er lýst eru annars vegar átök um mismunandi skilning á eðli barna og hins vegar átök um rétt barna. Umbótasinnar ganga út frá því að börn séu virk og þeim beri að kenna með tilliti til þess. Andmælendur ganga út frá því að unnt sé að troða þekkingu í börn eins og troðið væri í poka. (Skyldi orðið pokaprestur vera komið héðan frá?). Þetta hefur á íslensku oftast verið kallað ítroðsla og er sambærilegt því sem brasilíski uppeldisfræðingurinn Paolo Freire hefur nefnt sparigrísakennslu (Freire 1972). Umbótasinnar leggja áherslu á lýðræðislegan rétt barna til að þurfa ekki að sæta því að reynt sé að fylla þau eins og heypoka eða sparigrís af mismikilvægum staðreyndum, heldur eigi þau rétt á því að skólastarfið fari fram með hætti sem þroskar þau. (Takið eftir því að ég hef sett hér inn þjóðlega líkingu með tilvísun til íslenskrar bændamenningar!).

Svo fráleitt sem það kann að virðast við fyrstu sýn þá bendir flest til þess að árásir íhaldsins, vopnuðu hefðarstefnurökum, á samfélagsfræði og fleiri þætti umbótastefnunnar á fyrri hluta níunda áratugarins hafi orðið til þess að auka gildi umbótastefnu sem kapítals á baráttuvettvangi menntaumbóta. Fylgjendum og gagnrýnendum bar nefnilega saman um að mikill mismunur væri á hefðbundnu skólastarfi og skólastarfi í anda umbótastefnu Skólarannsóknadeildar. Gildir þá einu þótt þessir tveir hópar væru ósammála um annað. Umbótunum var nefnilega beint gegn kerfi sem álitið var óhæft í lýðræðislegu og vísindalegu nútímaþjóðfélagi. Ef íhaldið í landinu og aðrir hefðarsinnar álitu nýtt námsefni og nýjar aðferðir varhugaverð, var það þá ekki einmitt sönnun þess að ástæða væri til þess að breyta skólastarfinu í þessa átt? Þannig held ég því fram að við mótbyrinn hafi umbótasinnar yfirleitt styrkst í trúnni á það sem barist var fyrir. Íhaldsáróðurinn, þrátt fyrir að hann væri oft byggður á mikilli vanþekkingu, hjálpaði umbótafólki við að skapa og styrkja þá ímynd að nýja uppeldisfræðin væri ólík hinni gömlu og að hún gæti stuðlað að lýðræðislegra og vísindalegra skólastarfi en „gamli skólinn" var fær um.

Lokaorð: Nokkrar athugasemdir um stöðu íslenskrar uppeldisfræði á miðjum tíunda áratugnum

Eitt áhugaverðasta rannsóknarefnið í íslenskri uppeldisfræði er samruni safnaðarkennslu í efri bekkjum grunnskóla við áhrif af framsækinni og barnlægri uppeldisfræði og leikjauppeldisfræði í neðri bekkjum grunnskólans. Einnig er rétt að spyrja spurninga á borð við: Hvað telja kennarar skipta máli? Hvernig löggilda kennarar verk sín? Hvaða breytingar hafa orðið á námsefnisgerð? Hvaða þrástef má finna í orðræðunni? Hvernig löggilda námsefnisritstjórar og námsefnishöfundar verk sín? og Hvaða áhrif hafa deilur um inntak og ímynd kennaramenntunar á námsefnisgerð?

Ég hefi ekki haft tækifæri til að athuga þetta gaumgæfilega en myndi fara í gegnum nýlegar skýrslur Námsgagnastofnunar og námsbækur frá henni til að átta mig á þeim þrástefjum sem ganga þar í gegn. Við það bættust rannsóknir á netinu sem búið er til úr hefðum og umbótum í raunverulegum skólastofum.

Hér er líka nauðsynlegt að hætta að deila um hvort um framför eða afturför sé að ræða og meta þetta raunar allt upp frá nýtt án þess að láta trú á framfarir stjórna rannsóknastarfinu. Það er nauðsynlegt að spyrja t.d. hvort það séu framfarir að prenta bækur með fleiri myndum eða hvort breytingar séu hið sama og framfarir. Það þarf að vera á varðbergi pólítískt en ekki tæknilega. Það er t.d. pólítísk aðgerð að velja myndir í námsefni. Hvernig sleppa sexískar bækur og sögur og myndir af Ásgeirum og Tryggvum, þar sem aðeins er ein Kolbrún, í gegnum hreinsunarelda Ingibjargar? Nýlega fundu nemendur mínir í Háskólanum á Akureyri 103 karla og 35 konur á ljósmyndum og teiknuðum myndum í málfræðibók sem kom út eftir 1990.

Hér renna tækni og pólítík saman í eitt að því leyti að það er ekki unnt að finna einfaldar lausnir – og allar lausnir, tæknilegar jafnt sem pólítískar, eru táknrænar. Alltaf er verið að reyna að skapa kapítal úr þrástefjum í orðræðunni á vettvangi menntaumbóta. Í námsefnisgerð eru námsefnishöfundar að keppast við að finna leið til að skapa verk sem hafa uppeldisleg áhrif, annaðhvort á marga eða með því móti að verkið verði að sýnidæmi um það hvernig fyrirmyndarnámsefni ætti að vera. En í öllum tilvikum er um táknræna aðgerð að ræða því að ella væri vinnan í öðru sólkerfi, óháð sporbraut íslenskra menntaumbóta.

Skýring

Ég nota orðið uppeldisfræði um víðtækt greinasvið innan þeirra fræða er fást við skólastarf, enda hét námsgrein sú í félagsvísindadeild Háskóla Íslands, sem nú heitir uppeldis- og menntunarfræði, lengst af uppeldisfræði. Á þessu greinasviði eru m.a. námskipunarfræði (curriculum theory and research), kennslufræði (didactics, teaching methods) o.fl. svið sem ekki hafa öll hlotið íslenskt heiti. Í kennaramenntunardeild Wisconsinháskóla í Madison þar sem ég stundaði nám er unnt að stunda framhaldsnám á 19 ólíkum sviðum auk þess sem tíu aðrar deildir eru í School of Education, þ.m.t. uppeldissálarfræði, sérkennslusálarfræði og menntastefnurannsóknir.

Heimildir

Adalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. – Drög. 1983. Menntamálaráðuneytið. [Reykjavík].

Andri Ísaksson. 1984. „Umsögn um drög Menntamálaráðuneytisins að almennum hluta Aðalnámskrár grunnskóla". Ný menntamál 2, 1, 7–9.

Arnór Hannibalsson. 1986. Skólastefna. Gagnrýni á fræðilegar forsendur núverandi skólastefnu íslenska ríkisins ásamt tillögum til úrbóta. Stofnun Jóns Þorlákssonar. Reykjavík.

Foucault, Michel. 1971. „Orders of Discourse". Social Science Information 10, 2, 7–30.

Guðmundur Magnússon. 1989. „Betur má ef duga skal". Morgunblaðið 11. apríl.

Gunnar Karlsson. 1982. „Markmið sögukennslu. Söguleg athugun og hugleiðingar um framtíðarstefnu". Saga 20, 173–222.

Gunnar Karlsson. 1985. Sjálfstæði Íslendinga. Íslensk stjórnmálasaga þjóðveldisaldar skrifuð handa börnum. [Ásamt kennslutillögum]. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Gunnar Karlsson. 1986. Sjálfstæði Íslendinga. Íslensk stjórnmálasaga konungsveldis um 1264–1800 skrifuð handa börnum. [Ásamt kennslutillögum]. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Gunnar Karlsson. 1988. Sjálfstæði Íslendinga. Íslensk stjórnmálasaga 19. og 20. aldar skrifuð handa ungu fólki. [Ásamt kennslutillögum]. Námsgagnastofnun. Reykjavík.

Freire, Paolo. 1972. Pedagogy of the Oppressed. Myra Bergman Ramos þýddi. Penguin. Harmondsworth.

Helga Sigurjónsdóttir. 1992. „Þjónn eða meistari? Um nýju skólastefnuna og stöðu kennara". Ný menntamál 10, 3, 24–30.

IÁJ=Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1991. The Formation of Educational Reform as a Social Field in Iceland and the Social Strategies of Educationists, 1966-1991. Óútg. ritgerð til doktorsprófs. University of Wisconsin, Madison.

IÁJ=Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1992a. „Af vettvangi íslenskra menntamála. Kennarafræði sem kapítal." Uppeldi og menntun 1, 147–164.

IÁJ=Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1992b. „Hin mörgu andlit nýstefnunnar – athugasemdir við grein eftir Helgu Sigurjónsdóttur". Ný menntamál 10, 4, 17–19.

IÁJ=Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1993a. „Professionalization of Progress and Expertise among Teacher Educators in Iceland. A Bourdieuean Interpretation". Teaching and Teacher Education 9, 3, 269–281.

IÁJ=Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1993b. „Principles of Legitimation in Educational Discourses in Iceland and the Production of Progress". Journal of Education Policy 8, 4, 339–351.

IÁJ=Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1994. „Symbolic Capital in Teacher Education in Iceland". Fyrirlestur á norrænu sagnfræðingaþingi í Ósló, 13.–18. ágúst.

IÁJ=Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1995. „Íslenska uppeldisfræðin: Þéttriðið net úr ólíkum efnum". Valdir kaflar úr fyrirlestri í Árbæjarsafni 3. september 1994. Vikublaðið 20. janúar.

Jónas Jónsson. [1966]. Íslands saga 1–2. Ríkisútgáfa námsbóka. [Reykjavík]. [Frumútg. 1915–1916 undir heitinu Íslandssaga handa börnum].

Larson, Magali Sarfatti. 1990. „In the Matter of Experts and Professionals, or How Impossible it is to Leave Nothing Unsaid". The Formation of Professional. Knowledge, State and Strategy. Rolf Torstendahl and Michael Burrage (ritstj.). SAGE. London.

Luke, Carmen. 1989. Pedagogy, Printing, and Protestantism. The Discourse on Childhood. State University of New York Press. Albany.

Lög um Kennaraháskóla Íslands nr. 29/1988.

Ólafur J. Proppé. 1983a. A Dialectical Perspective on Evaluation as Evolution: A Critical View of Assessment in Icelandic Schools. Doktorsritgerð við Illinoisháskóla, Urbana-Champaign. Bóksala stúdenta. Reykjavík.

Ólafur J. Proppé. 1983b. „Stuðlar skólinn að betri menntun og auknu lýðræði?" Tímarit Máls og menningar 44, 365–374.

Páll Skúlason. 1991. „Siðferðileg hugsun og alnæmisvandinn". Sjö siðfræðilestrar. Háskólaútgáfan. [Reykjavík], 57–68.

Skólastefna. 1990. 3. útg. breytt. Kennarasamband Íslands.

Walkerdine, Valeri. 1984. „Developmental Psychology and the Child-Centred Pedagogy: The Insertion of Piaget into Early Education". Changing the Subject. Psychology, Social Regulation and Subjectivity. Julian Henriques o.fl. höfundar. Methuen. New York, 153–202.

Wolfgang Edelstein. 1988/1974. „Saga eða samfélagsfræði". Skóli – nám – samfélag. Ritröð Kennaraháskóla Íslands og Iðunnar 10. bindi, 173–189.

Wolfgang Edelstein. 1994. „Skólinn er í kreppu". Viðtal við Magnús D. Baldursson. Lesbók Morgunblaðsins 19. mars.

Þorsteinn Gunnarsson. 1990. Controlling Curriculum Knowledge: A Documentary Study of the Icelandic Social Science Curriculum Project (SSCP) 1974–1984. Óútg. ritgerð til doktorsprófs. Ohio University.

Þorsteinn Gunnarsson og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1990. „Safnaðarkennsla eða uppeldisfræði til framsóknar?" Ný menntamál 8, 4, 14–22.

Þórleifur Bjarnason. [1970–1971]. Íslandssaga 1–2. Ríkisútgáfa námsbóka. [Reykjavík]. [Frumútg. 1966].

- - -

Flutt á ráðstefnunni Sjónarhorn á sjálfstæði. Lýðveldi Ísland í 50 ár á vegum Sögufélags, Sagnfræðistofnunar Háskóla Íslands, Sagnfræðingafélags Íslands og Árbæjarsafns, Kornhúsinu Árbæjarsafni, 3. september 1994. Hluti texta fylgir grein minni í Uppeldi og menntun (IÁJ 1992a); sjá einnig útdrátt úr fyrirlestrinum í Vikublaðinu 20. janúar 1995

Vísindasjóður hefur styrkt rannsóknir mínar á félagslegum vettvangi menntaumbóta með styrkjum 1991 og 1994

Aftur efst í síðuna

*** *** ***

HIN MÖRGU ANDLIT NÝSTEFNUNNAR

– athugasemdir við grein eftir Helgu Sigurjónsdóttur

1992

Í síðasta hefti Nýrra menntamála ritar Helga Sigurjónsdóttir grein um það sem hún nefnir „nýstefnu" í skóla- og menntamálum á sl. 25 árum. Að mati Helgu hefur þessi nýja stefna leitt af sér hættulegt ábyrgðarleysi: í stað þess að gera kröfur til nemenda sé reynt að láta þeim líða vel frá degi til dags. Þetta hefur að sjálfsögðu misheppnast, segir Helga, því að barni sem gengur illa í skóla líður aldrei vel. Helga kennir einkum þeim Wolfgang Edelstein og Andra Ísakssyni um þetta; þeir hafi gleypt „hráar tískukenningar frá útlöndum", ekki síst „flókin fræði" þeirra Piagets og Kohlbergs, „hugmyndakerfi sem þjónaði hagsmunum ákveðinna stétta háskólamenntaðra manna, uppeldisfræðinga, sálfræðinga og félagsfræðinga", eins og Helga orðar það. Það sem hafi bjargað nokkru sé hins vegar ómæld vinna kvenna sem kenna nú svo til alla kennslu á hinu hefðbundna barnaskólastigi. Sjálf segist Helga hafa lagt aðrar hugmyndir en kreddur Wolfgangs, Piagets og Kohlbergs til grundvallar sínum störfum.

Margar stefnur og straumar

Það er rangt hjá Helgu að ein nýstefna hafi ráðið ferðinni í skólamálum. Margar stefnur og margvíslegir straumar eru á ferðinni þótt pólítískar aðstæður hafi orðið til þess að samstaða umbótasinna um vísindahyggju og „töfralausnir" stæði mun lengur en fyrirfram hefði mátt búast við og gott var fyrir lýðræðishugsjónina. Hér á ég við að sífelldar árásir íhaldsins á ekki einungis verk, heldur einnig persónur umbótasinna, ollu því að umbótasinnar vörðust sem einn en gagnrýndu síður hugmyndir hver annars. Auk þess er túlkun Helgu á kenningum Piagets og Kohlbergs einfaldlega ekki sanngjörn og ætti hún að kynna sér fleiri heimildir en Wolfgang Edelstein og Arnór Hannibalsson um það efni. Enda er það svo að áhrifamesti túlkandi kenninga Piagets á Íslandi var alls ekki Wolfgang, heldur tel ég að þær Guðný Guðbjörnsdóttir eða Hrafnhildur Ragnarsdóttir, sem kenndu þessar kenningar flestum kennurum sem útskrifuðust hér á landi sl. 15 ár, hafi haft meiri áhrif á túlkun kenninganna (sjá Ingólf Ásgeir Jóhannesson 1989).

Á hinn bóginn er það rétt hjá Helgu að kennurum var ekki ætlað sérstakt frumkvæði („leitarnám var ekki fyrir þá", eins og Helga orðar það) í hinu tæknilega módeli skólarannsóknadeildar menntamálaráðuneytisins, heldur var mælt með því að kennarar tileinkuðu sér hugmyndir og aðferðir í anda Piagets og Kohlbergs. „Fagmennska" varð lykilorðið í umræðunni á níunda áratugnum og í fagmennskunni átti að felast vísindaleg kunnátta fremur en lýðræðisleg hugsjón eða vinnubrögð (sjá Ingólf Ásgeir Jóhannesson 1989, 1992a). Að kröfu margra foreldra og stjórnmálamanna eru kennarar tíunda áratugarins auk þess oft í „þjónshlutverki".

En skyldu kennslukonur annars aldrei hafa notað sér röksemdir úr smiðju Piagets eða nýstefnunnar til varnar því sem Helga hælir einna helst af nýbreytnistarfi, þ.e. blómapottum, veggmyndum, sessum og fiskabúrum í skólastofum? Telur Helga að nýstefnan hafi haft raunveruleg áhrif á skólastarf? Er lausn Helgu sú að koma á fleiri formlegum takmörkunum á leiðinni út úr grunnskólanum? Vill hún auka utanaðbókarlærdóm enn þá meir? Hverjar eru þessar hugmyndir sem hún leggur til grundvallar starfi sínu að skólamálum?

Við þessu væri gaman að fá svör.

Herleiðing hugsjónanna

Ég ætla ekki að munnhöggvast hér við Helgu þótt mér þyki sumar fullyrðingar hennar eiga við fulllítil rök að styðjast (t.d. sú fullyrðing að „þeir sem stýra menntun kennara ... láti sér fátt um finnast þó að fjórða hvert barn á Íslandi bíði skipbrot í grunnskólanám"), heldur ætla ég að gagnrýna annars vegar vísinda- og tæknihyggjuna sem hefur tröllriðið húsum í orðræðu skólaumbótasinna sl. 25 ár og hins vegar elítu- og úrvalsstefnuna sem mestu ræður um skólastarf í landinu.

Húmanískar hugmyndir um rétt barna og unglinga til að hafa áhrif á nám sitt og hugmyndir um börn sem virkar persónur eru ekki nýjar nálinni. Piaget tók þessar hugmyndir hins vegar upp á arma sína og klæddi þær í vísindalegan sálarfræðibúning til að fá frekar inni hjá þeim sem réðu ferðinni (sjá t.d. Walkerdine 1984). Það virðist þurfa að færa hugsjónir lýðræðis og jafnréttis í dulargervi en spurningin er hvort dulargervi sálarfræðinnar hafi ekki einmitt breytt eðli hugmyndanna, gert þær að töfralausnum sem ekki virka þegar á reynir. Og ekki leystist allur vandi íslenskra skóla þótt sósíalistar og annað hugsjónafólk tæki hugmyndir Blooms, Piagets, Kohlbergs og fleiri í fóstur. Skólastefna Kennarasambands Íslands (1990) er einmitt gott dæmi um rit þar sem vísindalegt lýðræði er grunntónninn (sjá t.d. Ingólf Ásgeir Jóhannesson 1991, 1992b). Lýðræðissinnar og hugsjónafólk létu því miður vísinda- og tæknihyggjuna vaða alltof mikið uppi við mótun hinnar nýju skólastefnu og kölluðu þessu línu hugsunar fagmennsku.

Hér er síst af öllu lagt til að fagmennsku sé hent út í kuldann, heldur bendi ég á að „fagmennska", sem byggist ekki á rótgrónum hugsjónum um betra samfélag og fagurt líf hjá börnum í skólum, er harla lítils virði og raunar best til þess fallin að einangra forsprakkana frá kennurum og börnum. Uppeldisfræði er einmitt það fag sem á að hjálpa kennurum og öðrum að skilja félagslegt samhengi menntastefnu og sérfræðilausna. Helga Sigurjónsdóttir segir t.d. að hvorki blöndun né röðun nemenda í bekki virki. Sé þetta rétt, af hverju er það? Þurfum við ekki að skyggnast bak við tjöldin og átta okkur á því hver eru markmiðin? Hópvinna er t.d. ekki bara tækni, heldur verða að vera markmið með henni. Börn og unglingar eru vel fær um að gera raunverulegar þjóðfélagslegar rannsóknir – auk þess sem það að læra að vinna saman er markmið í sjálfu sér, þ.e. ef það er markmið að þjálfa upp þegna til að búa saman í lýðræðissamfélagi.

Á hverju byggist gott skólastarf?

E.t.v. væri auðveldara að svara spurningu um hvað einkenni lélegt skólastarf og lýsa síðan obbanum af því sem verið er að gera í íslenskum skólum. Gott skólastarf er einfaldlega ekki hægt að byggja á hugmyndalegum sandi. Góðir kennaraskólar og vönduð uppeldisfræði eiga að stuðla að því að starf fóstra og kennara geti orðið betra en það er. Vönduð uppeldisfræði á lítið skylt við þrönga túlkun á Piaget, heldur þarf hún að fást við hugmyndir Piagets og annarra, uppruna þeirra og þann jarðveg sem á að planta þessum hugmyndum í.

Á hvaða grunni stendur skólastarf í íslenskum grunnskólum núna? Stendur það á hugsjónum lýðræðis eða stendur það á vísindalegri sálarfræði Piagets og Kohlbergs?

Ætli starf ansi margra kennara standi ekki á ríkjandi hugmyndum í samfélaginu þar sem einstaklingshyggja, sérhlífni, yfirgangur og frekja ráða ríkjum. Hér má ekki skilja orð mín svo að kennarar grunnskólans, duglegu konurnar sem Helga Sigurjónsdóttir skrifar um, séu sérhlífnar og yfirgangssamar, heldur vofir sú hætta ætíð yfir að kennarinn lendi í þjónshlutverki vegna ósérhlífni sinnar. Er ekki það viðhorf til kennara að þeir eigi að þjóna og þræla komið úr samfélaginu í kringum skólann? Þjónshlutverkið, og gildir þá einu hvort kennarinn kann kenningar Piaget eða ekki, tekur aldrei enda af því að vanþakklæti samfélagsins hefur tilhneigingu til að verða því meira sem sérhlífnin er minni.

Þrældómur án þjóðfélagslegra markmiða eða hugsjóna leiðir til áfalls þegar það kemur í ljós að árangurinn af tækninni (t.d. blöndun í bekki) er ekki varanlegur. Gott skólastarf byggist því ekki á tækni, hvorki blöndun né röðun í bekki, hefðbundnum prófum né hópvinnu sem aðferð. Gott skólastarf byggist á því að starfsfólkið og nemendurnir vinni saman og njóti virðingar samfélagsins á sínum eigin forsendum.

Skóli fyrir alla

Ég hygg að sá grunnur sem farsælustu kennarar okkar vinna út frá séu femínismi (af mörgum tegundum), sósíalismi (líka af mörgum tegundum) og umhverfisverndarstefna (sennilega af langflestum tegundum). Femínistar eiga það sammerkt að vilja auka virðingu fyrir konum og auka áhrif þeirra í samfélaginu og telja að skólum beri að ala stúlkur upp á þeirra eigin forsendum en ekki á forsendum karla. Sósíalistar eru fólkið sem þorir í veröld þar sem Sovétkommúnismi er vonandi liðinn undir lok en fólk með kjark og sjálfstæðar skoðanir er börnum og unglingum mikilvægt fordæmi. Umhverfisverndarsinnar sjá heiminn í nýju ljósi og raunar margs konar ljósi og vilja að við kynnumst veröldinni í kringum okkur á fordómalausan hátt.

Slíkir kennarar (femínistar, sósíalistar, umhverfissinnar) eru hugsjónafólk sem kunna að notfæra sér það besta úr nýstefnunni sem er t.d. betra en gömlu heimskulegu prófin eða gamla heimskulega málfræðin (sjá m.a. gagnrýni Baldurs Sigurðssonar 1992). Slíkir kennarar berjast á móti meðalmennskunni og horfa fram á veginn. En það verður líka að blanda þessum hugsjónum saman við ást á börnum og unglingum og virðingu fyrir þeim, hvort sem þeim gengur betur eða miður að tileinka sér námsefni eftir gamaldags aðferðum. Skóli á ekki að vera verndaður vinnustaður fyrir þá „sem eru alvarlega haldnir af gáfum" (þýðing á erlendu orðtæki) eða klárastir að læra utanað.

Kennarar sem bera virðingu fyrir nemendum sínum, og sjálfum sér í leiðinni, gera miklar kröfur til nemenda sinna. Það á jafnt við um sex-ára-bekkjar kennarar sem háskólakennarann, konu sem vinnur fulla vinnu á hálfu kaupi sem karlmanninn sem ekki sýnir sömu fórnfýsi. Þessir kennarar gera kröfur til allra, ekki bara til þeirra sem eru „gáfaðastir". En það eru ekki endilega sömu kröfurnar sem eiga við. Það er ekki sanngjarnt að gera sömu kröfur til allra. Það eru ekki allir eins – og það er einmitt betur viðurkennt af „nýstefnunni" og umbótasinnum en öðrum sem nærri skólamálum koma. Og það þarf að ganga lengra: viðurkenna þarf rétt barna og unglinga til að gera sínar eigin kröfur til sjálfs sín.

Ég get ekki tekið undir það með Helgu Sigurjónsdóttur að það sé nýstefnunni að kenna hvernig komið er í skólamálum. Ekki var það nýstefnunni að kenna að kennslustundum í grunnskólum hefur verið fækkað eða skorið niður fé til skólamála. Þvert á móti: ábyrgðarleysið er elítu- og úrvalsstefnunni, sem enn tröllríður húsum, að kenna – í bland við niðurskurð, of litla aðstoð við einstaka nemendur, einkavæðingu og síðast en ekki síst ábyrgðarleysi foreldra og samfélagsins í heild.

Heimildir

Baldur Sigurðsson. 1992. „Á að kenna málfræði í skólum eða iðka hana?" Ný menntamál 10, 3, 31–37.

Helga Sigurjónsdóttir. 1992. „Þjónn eða meistari? Um nýju skólastefnuna og stöðu kennara". Ný menntamál 10, 3, 24–30.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1989. „Wolfgang Edelstein og fagvitund kennara". Skírnir 163, 459–471.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1991. The Formation of Educational Reform as a Social Field in Iceland and the Social Strategies of Educationists, 1966–1991. Ritgerð til doktorsprófs við Wisconsinháskóla, Madison.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1992a. „Professionalization of Progress and Expertise Among Teacher Educators in Iceland". Fyrirlestur fluttur á ráðstefnu Menntarannsóknafélags Ameríku í San Francisco, 24. apríl 1992. Birtur sem grein í Teaching and Teacher Education 1993.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. 1992b. „Af vettvangi íslenskra menntaumbóta. Kennarafræði sem kapítal". Uppeldi og menntun 1, 149–167.

Skólastefna. 3. útg. breytt. Kennarasamband Íslands. 1990.

Valeri Walkerdine. 1984. „Developmental Psychology and the Child-Centred Pedagogy: The Insertion of Piaget into Early Education". Changing the Subject. Psychology, Social Regulation and Subjectivity. Julian Henriques o.fl. höf. Methuen, New York, 153–202.

Þorsteinn Gunnarsson. 1990. Controlling Curriculum Knowledge: A Documentary Study of the Icelandic Social Science Curriculum Project (SSCP) 1974–1984. Ritgerð til doktorsprófs við Ohioháskóla, Athens.

- - -

Birt í Nýjum menntamálum 10. árg., 4. tbl., 1992

Aftur efst í síðuna

Aftur til upphafssíðu flækjunnar Aftur í upphafssíðu Litast um af Hjallhól

Aftur í Greinar og erindi um menntamál

Aðrar flækjur: Ferill Kennsla Ritverk

Sjá einnig: „Ideas in a Historical Web: A Genealogy of Educational Ideas and Reforms in Iceland". Presentation at the American Educational Research Association Annual Meeting (Division F symposium: "Constructing a Cultural History of Education: International Perspectives".) Seattle, 10.–14. apríl 2001.