Menntastefna – menntapólítík –
menntastefnufræði. Höfundur:
Ingólfur Ásgeir Jóhannesson prófessor við Háskólann á Akureyri. Erindi á
aðalfundi Félags íslenskra framhaldsskóla,
Húsavík, 7. júní 2007 [sett á netið 10. júní 2007, örlítið lagfært]
I.
Notkun orðsins menntastefna virðist mér hafa aukist
mjög mikið á undanförnum árum. Ég ákvað að byrja á að velta fyrir mér merkingu
þessu: Orðið er ekki í íslenskri orðabók og í ensk-íslenskri orðabók er reyndar
ekki heldur orðasambandið education policy eða educational policy.
Þetta orð er nú samt til.
Orðasambandið eða hugtakið education policy
eða education policy studies, sem ég held að sé rétt að þýða beint sem
menntastefna eða menntastefnufræði, er fræðasvið í hinum enskumælandi heimi –
það getur verið tengt stjórnunar- og forystufræðum eða námskrár- og
kennslufræðum eða einfaldlega sjálfstæð deild með heitinu Education Policy
Studies, eins og í háskólanum mínum í Bandaríkjunum, Wisconsin-háskóla í
Madison. Reyndar var ég í kennaradeildinni sem heitir Curriculum and
Instruction – námskrá og kennsla – margir kennaranna minna störfuðu við báðar
deildirnir.
Hér á landi eru menntastefnufræði ekki sjálfstætt
fræðasvið en ég hygg að nafnbreyting úr uppeldisfræði yfir í uppeldis- og
menntunarfræði endurspegli nokkuð þróun í átt til þess að menntastefna sé
rannsökuð. Þessi nafnbreyting varð fyrir um 20 árum. Reyndar sleppi ég oftast
uppeldisfræðinni framan af þegar ég tala um fræðasviðið – tala einfaldlega um
menntunarfræði. Þar með minnkar þörfin fyrir að tala um menntastefnu eða
menntastefnufræði sem sérstakt fræðasvið.
Og enn um nafngiftir: Ég starfa í Evrópsku
menntarannsóknasamtökunum (European Education Research Association, skammstafað
EERA). Þau halda árlega Evrópsku menntarannsóknaráðstefnuna (European
Conference on Education Research, skammstafað ECER). Samtökin skiptast í nokkur
tengslanet og eitt þeirra heitir POLICY
STUDIES AND POLITICS OF EDUCATION – ætli sé ekki einfaldast að þýða það sem menntastefna
og menntapólítík. Og er ég þá kominn að því að áhugi minn beinist að því að
rannsaka hvernig við getum skilið menntun í pólítísku, félagslegu og sögulegu
samhengi. Ég tel að menntastefnufræði og menntastefnurannsóknir eigi að
snúast um þetta viðfangsefni.
Flestir þekkja fræðasviðin heimspeki
menntunar og félagsfræði menntunar. Ég held að rannsóknir á
menntastefnu séu í senn hvorttveggja og hvorugt:
- Þær eru hvorttveggja vegna
þess að heimspeki og félagsfræði eru lykilgreinar til að skilja skólastarf í
samfélaginu.
- Menntastefnurannsóknir –
menntastefnufræði – eru samt hvorki heimspeki né félagsfræði því að fyrir okkur
störfum við að mennta kennara höfum við alltaf líka áhuga á menntapólítíkinni
sem hagnýtu viðfangsefni en ekki endilega fræðilegu í tiltölulega þröngu
samhengi fræðigreinar. Okkur er alveg sama um hvort við setjum menntapólítíkina
í heimspekilegt, félagsfræðilegt, stjórnmálafræðilegt, sögulegt eða
mannfræðilegt samhengi – við viljum líka taka þátt í að móta hana, og erum sem
betur fer afskaplega upptekin af því að starfið sé til hagsbóta fyrir börnin og
unglingana.
Menntastefna og menntapólítík sem fræðasvið geta sem sé verið fjölbreytilegt svið. Og á undanförnum hafa rannsóknir á menntastefnu orðið það fræðasvið sem ég hef lagt áherslu á – ekki síst með því að rannsaka orðræðuna, hvernig talað er og skrifað um menntun á ýmsum vettvangi, ekki síst í stefnuskjölum af margvíslegum toga. Af rannsóknum sem ég vil nefna í þessu samhengi má nefna athugun á orðræðunni um að drengjum gangi illa í skólum – í því sambandi hef ég tekið eftir því að það skortir verulega á að skólakerfið hugi að jafnréttismálum almennt (sjá Ingólf Ásgeir Jóhannesson, Karlmennsku og jafnréttisuppeldi, Reykjavík, 2004 – sjá líka vefsíður). Ég hef líka skoðað sérstaklega skólastefnu fimm fjölmennustu sveitarfélaga landsins hvað varðar fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar – sjá fyrirlestra – og nemendainntökustefnu Háskólans á Akureyri – sjá fyrirlestur.
Nýjustu skýrslur á grundvelli tíu punkta samkomulagsins frá fyrra ári
hljóta að vera óplægður akur fyrir rannsóknir á menntastefnu: Tíu punkta
samkomulagið sjálft er mikið bjartsýnisplagg um að það sé yfirleitt hægt að
kortleggja skólakerfið og breyta því svo að vild eftir samkomulagi.
Síðast en ekki síst hlýtur skólalöggjöfin, þar með
taldar námskrárnar, að vera viðfangsefni menntastefnufræða. Í námskránum
birtist sýn stjórnvalda hverju sinni til menntamála. Meginspurningin er: Er
námskrá sett fram á almennan hátt eða er mjög nákvæm útfærsla?
Það var engin skrifuð námskrá fyrir framhaldsskóla
þegar ég var að kenna í Menntaskólanum við Sund fyrir meira en 20 árum – hvað
þá þegar ég var nemandi í Menntaskólanum á Akureyri fyrir yfir 30 árum og naut
þeirra gríðarlegu forréttinda að vera í nýrri félagsfræðadeild þar sem ekki var
búið að ákveða að fullu hvað yrði kennt næstu þrjú árin. Þetta varð til þess að
við nemendur fengum að ráða þó nokkru um hver námskráin okkar varð – ég man
sérstaklega eftir því að við báðum um meiri fagensku í félagsvísindum.
II
Um hvað snýst íslensk menntastefna? Ég held að íslensk menntapólítík mestalla 20. öldina hafi staðið um aðgengi að skólum og menntun fremur en innihald menntunarinnar. Með mynd 1 er gerð tilraun til að setja upp einfalt líkan sem hægt er að setja inn í margvíslegar uppeldishugmyndir sem verða á vegi okkar.
Mynd 1: Einfalt líkan til að
meta uppeldishugmyndir og menntastefnu
|
A Innihaldsás: Hvers konar nám? |
Aðgangsás: Hver kemst að? B Menntun = munaður |
|
Til að öðlast þroska – innihald hefur sjálfgildi C |
Til að öðlast réttindi, völd eða fé –
innihald metið á grundvelli þess hvort þetta næst Menntun = tæki til jafnréttis D |
Í reit A eru hugmyndir um að menntun sé fyrst og fremst
til að þroska fólk og að það sé munaður sem óþarfi er að veita hverjum og einum
heldur fyrst og fremst fáum útvöldum. Í reit B er um að ræða nám til réttinda
ef það er munaður eða forréttindi að fá slíka menntun. Í reit C er nám til að
þroska fólk eða menntun sem hefur sjálfstætt gildi, nám sem samt er ætlað
öllum; hlýtur ekki framhaldskóli fyrir alla að vera slíkur skóli? Vitaskuld
getur framhaldsskóli fyrir alla líka verið í D-reitnum, en þá er markið að
öðlast réttindi eða völd fremur en menntun vegna innihaldsins.
Margt bendir til að hugmyndir sem flokka má í
D-reitinn ráði að miklu leyti ferðinni við útþenslu menntakerfisins (sjá t.d.
Ingólf Ásgeir Jóhannesson, Menntakerfi í mótun, Reykjavík 1983) en þó
engan veginn einar. Ástæðan fyrir því að ég tel að hugmyndir sem flokka má í
D-reitinn ráði mestu um þróunina er sú að þegar allur þorri almennings sækist
eftir skóla er svo oft spurt hvaða gagn sé af menntuninni og þá eru
þroski eða sjálfgildi menntunar ekki talin til gagnsemis.
:
Íslensk menntapólítík snýst líka um hlutverk skóla
og hlutverkaskipan, bæði innan skóla og í skólakerfinu: Hver eru
hlutverk og verkefni kennara og stjórnenda? Eiga kennarar að vera fræðarar
eða uppalendur? Eiga stjórnendur að vera kennarar að upplagi og
aðalstarfi, eða eiga þeir að vera leiðtogar sem skera sig úr kennarahópnum,
eða eiga þeir að vera rekstrarstjórar? Hversu mikið sjálfstæði skóla á
að vera og hver samvinna þeirra eru líka mikilvægir þættir í menntastefnunni.
III.
Ég tel að það fari fram fremur lítið af rannsóknum á
framhaldsskólum hér á landi. Það á við hvort heldur við erum að ræða um
menntastefnu eða rannsóknir á innra starfi framhaldsskóla. Ég skoðaði síðustu
sjö ár í tímaritinu Uppeldi og menntun og í fljótu bragði gat ég flokkað
eina rannsóknargrein eftir Guðnýju Guðbjörnsdóttur 2003 um kynjahallann í
námskrá framhaldsskóla og aðra eftir Sigurlínu Davíðsdóttur og Penelope Lisi
2006 þar sem fylgst var með tveimur framhaldsskólum og tveimur grunnskólum þar
sem sjálfsmat fór fram og hvaða breytingar yrðu við það að sjálfsmat færi fram.
Athyglisvert efni. Loks fann ég einn ritdóm eftir Helga Skúla Kjartansson 2004
um bókina Ungt fólk og framhaldsskólinn eftir Jón Torfa Jónasson og
Kristjönu Stellu Blöndal. Þetta er um að ræða rannsóknir á brottfalli – afar
þýðingarmiklar fyrir framhaldsskóla. Aðstandendur tímaritsins hafa bersýnilega
af þessu áhyggjur og tvívegis á síðustu misserum hafa málefni framhaldsskóla
verið til sérstakrar umræðu í viðhorfsdálki, þ.e. 2004 (1. hefti) um styttingu
framhaldsskóla og 2006 (2. hefti) um hvort framhaldsskólinn sé fyrir alla. Fari
ég til 1998 finn ég tvær greinar um framhaldsskóla á því ári, annars vegar um
samstarf heimila og framhaldsskóla eftir Elínu Thorarensen; hins vegar um
starfsnám eftir Þorstein P. Gústafsson. Samstarf heimila og framhaldsskóla
hefur auðvitað tekið heilmiklum breytingum síðan þessi rannsókn var gerð – en
ég er ekki viss um að staða starfsnáms hafi breyst jafnmikið og maður hefði
viljað sjá síðan Þorsteinn skrifaði sína grein, a.m.k. við það að skima
greinina aftur. Talsvert er birt af rannsóknum um 10. bekk grunnskóla sem að
sjálfsögðu nýtist framhaldsskólum. Einhverjar rannsóknir hafa verið birtar í Uppeldi
og menntun þar sem eru til umfjöllunar almenn viðfangsefni sem gagnast
framhaldsskólum og framhaldsskólakennurum, annaðhvort í einstökum námsgreinum –
eða efni og efnistök greinanna eru þannig að það skiptir ekki máli þótt
rannsakað hafi verið annað skólastig. Ég skoðaði ekki veftímaritið Netlu
en sá a.m.k. eina grein um framhaldsskóla í Tímariti um menntamál sem
komið hefur út þrívegis. Sú er eftir Ástu Bjarnadóttur og er um gildi
stúdentsprófseinkunnar og hugrænnar getu til að spá fyrir um árangur í
háskólanámi.
Ein meginskýringin á hversu fáar rannsóknir um
íslenska framhaldsskóla hafa verið birtar er líklega sú að flestir kennarar og
stjórnendur framhaldsskóla eru ekki með sérstaka menntun í menntunarfræðum
heldur í tilteknum greinum, akademískum greinum eða iðn- og
listgreinum. Tiltölulega fá okkar hafa svo farið í framhaldsnám í menntunarfræðum
en ég held að það sé framhaldsskólakerfinu mikilvægt að fólk með reynslu þaðan
læri menntunarfræði í því augnamiði að rannsaka framhaldsskóla eða stjórna
þeim. [Fyrir
þá sem ekki vita hefur höfundur cand.mag.-próf í sagnfræði og kenndi sögu við
MS áður en hann fór í doktorsnám í menntunarfræðum.]
Ég minnist þess að þegar ég kenndi námskeiðið SKÓLI –
SAMFÉLAG – ATVINNULÍF í kennsluréttindanáminu í KHÍ upp úr 1990 að þá kvörtuðu
iðnmeistararnir undan bóknámsfólkinu sem stjórnaði framhaldsskólunum og hefði
ekkert vit á verknámi. Þeir kvörtuðu þangað til ég sagði þeim að fara
framhaldsnám og stjórna síðan sjálfir. Samt fara fáeinir framhaldsskólakennarar með bakgrunn í
ólíkum kennslugreinum í framhaldsnám í menntunarfræðum, m.a. fólk úr tæknigreinum.
Á sl. þremur árum höfum við í kennaradeild Háskólans á Akureyri innritað um tíu
framhaldsskólakennara í slíkt nám. Á árunum þar á undan um fimm. Ég er ekki með
tölur um bakgrunn tiltækar en veit að fleiri eru úr listgreinum en með annan
bakgrunn og það eru örfáir úr tæknigreinum í þessum fámenna hópi og mér er
gleðiefni að sumir þeirra hlýða nú á þenna fyrirlestur. Og við sem störfum við
framhaldsnámið í kennaradeild Háskólans á Akureyri fáum fyrirspurnir um hvað
við getum gert fyrir framhaldsskólakennara.
IV.
Í rannsókn sem ég tók þátt í fyrir nokkrum árum ásamt
hópi evrópskra og ástralskra fræðimanna kom margt fram (sjá t.d. þenna fyrirlestur). Við veltum sérstaklega fyrir okkur
stjórnunarháttum í skólakerfunum og hvernig væri tekist á við félagslega
blöndun eða útilokun í menntakerfunum. Og þetta var skoðað bæði í stefnuskjölum
og í viðtölum við viðmælendur í grunn- og framhaldsskólum. Það er kannski
forvitnilegt að heyra hér í nokkrum viðmælenda á vormánuðum 1999 (þessar
tilvitnanir eru flestar áður óbirtar):
Skólameistari í framhaldsskóla um
stjórnunarvæðinguna:
„Mér finnst hafa verið aukin vinna
færð yfir á stjórnendur ekki síst með kjarasamningunum fyrir tveimur árum, þar var
færð aukin vinna yfir á stjórnendur því að kjarasamningarnar voru hafðir svo
flóknir í von um að enginn skyldi þá …“
Annar framhaldsskólastjórnandi:
Stjórnendur „eru farnir að bera
kannski ábyrgð bæði sem … rekstraraðilar, starfsmannastjórar … [það] sem var
áður mál ráðuneytisins er komið heim í skólana, það á að leysa úr … erfiðum
málum heima fyrir. Þannig að … [það] fjölgar verkefnum bara í tengslum við eins
og innra mat og skólanámsgagnagerð og ýmislegt svoleiðis sem var kannski ekki
flókið mál hér áður.“
Skólameistari um námið og nemendurna:
„Námið á framhaldsskólastigi er
orðið miklu fjölbreyttara, það eru fleiri brautir í gangi og valgreinar og
svona ýmislegt. Það er erfitt að meta þetta, mundi ég segja, og reyndar þegar
maður lítur á eitt … það fara miklu fleiri [nemendur] … hærri prósentutala úr
aldursárganginum inn í framhaldsskólann en áður var, ég tala nú ekki um fyrir
tveimur til þremur áratugum, það falla reyndar miklu fleiri, en það er
náttúrlega ekki víst að það sé vegna þess að kröfurnar hafi aukist … þeir sem
áður höfðu litla löngun til náms … eru núna bara drifnir í skóla … fá ekki
atvinnu, áður var það ekkert vandamál.“
Sami skólameistari var spurður: „Er eitthvað gert til
að gera nemendum kleift að takast á við þær kröfur?”
Svar: „Við erum með hér í gangi … í
sambandi við nemendur sem eiga í erfiðleikum … fornám og beinlínis jafnvel
lestrarprófun. Það hefur verið ákveðið vandamál að grunnskólarnir hafa … verið
tregir til að gefa okkur upplýsingar um nemendur … síðan náum við í einhverja
[lestrarsérfræðinga og] látum prófa þá, þá koma nemendurnir heim til foreldra
og segja „ég er með dyslexiu“. „Er það að fréttast þegar þú ert kominn í
framhaldsskóla,“ segja foreldrar og hringja jafnvel grunnskólann og segja
hvernig stendur á þessu. Þá er ég kallaður á teppið þar „hvað ég sé að skipta
mér af því sem mér kemur ekki við.“
Annar framhaldsskólastjórnandi:
„Ég veit ekki hvort þau börn sem
þurfa verulega á stuðningi og sérúrræðum að halda séu að njóta þessarar
blöndunar eins og maður vildi sjá það … Framhaldsskólinn … er sko engan veginn
að sinna þessu hlutverki að vera fyrir alla og fyrst og fremst vegna þess að
það er mjög hefðbundin bóknámsáhersla í skólanum og náttúrulega líka áhersla á
lokapróf sem veitir þá misjafnleg réttindi og fyrir nemendum sem kannski eiga
ekki mikið erindi í bóknám eða langt og strangt verknám þá eru afar fáar
námsleiðir. Og það stendur til … að finna eitthvað út úr því en það strandar
alltaf í einhvers konar samþykki atvinnulífsins fyrir svona minni réttindum og
einhverju slíku þannig að mjög margir nemendur eiga lítið erindi í þann
framhaldsskóla sem stendur þeim til boða í dag.“
Verkgreinakennari sagði um
nemendur:
„En það má kannski segja að það sé
þörf á meiri aga … Maður sér greinilega fylgni … frá fyrstu önn og til annarrar
annar í framhaldsskólunum …[og eftir tvær annir] bara á einu sumri hvað
þroskastigið breytist. Já … þeir eru þroskaðri og koma kannski inn með öðruvísi
hugarfari. Þeir breytast mikið þarna eftir fyrstu önnina. Kröfurnar hafa breyst
að því leytinu til að núna spyrja atvinnurekendur ekki hvað fékk hann í dönsku,
hvað fékk hann í stærðfræði, heldur hvernig mætt er … Það er aðalspurningin.
Það er alltaf hægt … að taka duglegan nemenda sem kann … undirstöðuatriðin …
fljótlegt er að þjálfa hann upp í starf …“
Verkgreinakennari um breytingar á kennsluháttum:
„Mjög miklar. Já þær eru mjög
miklar. Mjög miklar sko, allar nýjar vélar og allt sem við höfum verið að gera
í þessum verkmenntageira, þetta er allt orðið meira og minna tölvustýrt og
annað og við þurfum að vera mjög mikið vakandi á námskeiðum, við förum alltaf
námskeið einu sinni til tvisvar sinnum á ári til að halda okkur við … Ef við
tökum mun á gamla góða íslenskukennaranum sem að labbar inn með sína bók, hann
þarf í raun og veru ekkert að gera nema kannski að, hann getur notað tölvu til
að leiðrétta. Við erum alltaf á námskeiðum, þurfum að fara erlendis að minnsta
kosti … annað hvort ár, til að geta bara haldið okkur við … Tölvubyltingin …
hefur haft áhrif á okkar störf líka mjög mikið og þar erum við náttúrulega á
fullu í endurmenntun sko alltaf.”
Spurt: Og er
séð fyrir því, að þið hafið sko þennan möguleika, ekki borgið þið þetta úr
eigin vasa?
Svar: „Að hluta til … Við vorum á
litlu tölvunámskeiði núna og sem að gaf eina einingu, það kostaði tíu þúsund og
fimmhundruð krónur. Allt of dýrt …”
Spurt: Þannig
að í raun og veru er áhuginn á að fylgjast með svolítið undir ykkur kominn, en
það er ekki pressa í raun og veru frá stjórnvöldum, eða skólanum að þið sækið
…?
Svar: „Það er frekar að við pressum
á stjórnvöld og skólayfirvöld hérna hvort við fáum styrki.”
Spurt: En þið
fáið tækifæri á að fara úr vinnunni, er það ekki?
Svar: „Já það hefur verið skilningur
á því.“
Meðal niðurstaðna úr þessari rannsókn var að stjórnun
væri orðin sjálfstætt fagsvið og viss aðgreining væri að skapast á
milli stjórnenda og kennara. Þetta leiðir m.a. af sér mikinn áhuga á að
læra um stjórnun skólastofnana. Annað atriði sem við urðum vör við var
að sérstakar menntunarþarfir einstakra nemenda hafa tilhneigingu til að
vera meðhöndlaðar sem læknisfræðilegt úrlausnarefni og stjórnunarvandi
um hvernig á að ráðstafa fjármunum, fremur en kennslufræðilegt
úrlausnarefni.
Þeir alþjóðlegu straumar sem hér eru á ferðinni eru markaðsvæðing
orðræðunnar og mikið tal um ábyrgðarskyldu (accountability) í
tengslum við útkomu á prófum og fjármunanotkun. Þetta tengist tengist áhyggjum
af agaleysi í skólum og samfélagi. Þessir straumar hafa í menntastefnufræðunum
verið kallaðir nýfrjálshyggjustraumar. Við heyrðum þarna líka óm af
tækninýjungum og regluverki frá Evrópusambandinu.
En þarna koma líka inn kröfur um mæta ólíkum
sérþörfum, kröfum sem rekja má til áhuga á að minnka aðgreiningu
þjóðfélagshópa, t.d. með hliðsjón af fötlun. Og önnur jafnréttis- og
mannréttindasjónarmið, svo sem búsetu- og kynjamunur. Á allra síðustu árum
hefur staða barna innflytjenda verið meira og meira til umræðu – en lítið í
okkar rannsókn 1999.
Ég set hér fram lauslega flokkun í ytri og innri
áhrifavalda sem skólarnir þurfa að bregðast við – og ég held að skólarnir
sem slíkir og kennarar sem fagfólk þurfi að bregðast við á sjálfstæðan hátt,
hver og einn, eða margir skólar saman. Þessa flokkun má þó ekki taka
bókstaflega þar sem sumir þáttanna eru bæði ytri og innri þættir. Þessi flokkun
meira kemur upp í hugann sem framhald af umræðu minni fremur en hún eigi að
vera tæmandi lýsing ólíkra þátta:
Ytri áhrifavaldar eru t.d. kröfur frá atvinnurekendum eða samfélaginu
um nýjar námsgreinar en líka hefur áhrif að það koma öðruvísi nemendur í
skólana en áður, hvort heldur er að það þurfi að mæta fötlun eða ólíkum
menningarbakgrunni eða breytingum á fjölskyldumynstri eða kröfum um
foreldrasamstarf vegna breytinga á sjálfræðisaldri.
Það sem ég kalla innri áhrifavalda eru
breytingar á kennslufræði og kröfur um virkari kennsluhætti, ný þekking í
námsgreinum og svo margvíslegir alþjóðlegir straumar og þar tel ég m.a.
kröfur til skóla um að þeir takist á við menntun til sjálfbærrar þróunar.
Stjórnvöld hafa brugðist við breytingunum með
aðferðum eins og þeim sem ég sagði frá áðan, svo sem ábyrgðarskyldu eða kröfum
um accountability, samnings- eða árangursstjórnun, reiknilíkön um
úthlutun fjármuna og kröfum um gæðastjórnunarkerfi. Ég heyrði um daginn viðtal
Jónasar Jónasson við kvöldgest sinn, Friðrik Sophusson fv. fjármálaráðherra,
þar sem hann lýsti því að þegar hann komst til valda ásamt skoðanabræðrum sínum
(kannski skoðanasystrum líka) árið 1991 hafi markvisst verið unnið að því að
koma nýfrjálshyggjuhugmyndum á í öllu ríkiskerfinu. Ég minnist þess þegar ég sótti
eina af fyrstu ráðstefnunum af þessu tæi árið 1993 – þá var talað um
samningsstjórnun en síðar kom fram orðið árangursstjórnun – flottara orð sem
náði meira flugi en samningsstjórnun.
Gæði (quality) er eitt af þessum orðum sem er á
floti og er notað í margvíslegum samsetningum: gæðastjórnun, altæk
gæðastjórnun, gæðakerfi, gæðastefna, gæðamál. Stundum þegar ég er orðinn
pirraður á þeirri vinnu sem Háskólinn á Akureyri stendur nú í sem er evrópsk
samhæfing á því hvernig náminu lýst og hvaða kröfur eru gerðar segi ég
einfaldlega að Evrópusambandið hafi sent út tilskipun um að háskólar í Evrópu
skuli vera góðir! Sumt af þessu er formhyggja en á endanum hygg ég þetta komi
ekki síst nemendum okkar vel. Og um gæðamál og gæðastjórnun: Á einni af fyrstu
ráðstefnunum sem ég sótti um þetta hugtak sagði aðalfyrirlesari að gæðastjórnun
væri að gera hlutina vel og altæk gæðastjórnun væri að gera hlutina alltaf vel.
Og svo var það gæðakonan góða, sem greip fegin
við bráðinni; ég setti erindið hér á glæruna á ensku eins og þetta er á vef
Wisconsin-háskóla í nýlegri þýðingu Dicks Ringlers. Fyrst kemur erindið hér á
íslensku, svo á ensku:
Gæðakonan góða
grípur fegin við
dýri dauðamóða ---
dregur háls úr lið;
plokkar, pils upp brýtur,
pott á hlóðir setur,
segir happ þeim hlýtur,
og horaða rjúpu étur.
Good and gracious Lady
grabs the little bird,
nods, then wrings its naked
neck without a word,
promptly plucks and guts it,
pops it in a pot
eyes alight and eager ---
eats it on the spot.
Atburðurinn, sem þarna er lýst, á að hafa átt sér
stað við Láfsgerði nálægt Einarsstöðum í Reykjadal fyrir 180 árum eða meira en það.
En það er þó ekki fyrst og fremst vegna þessarar landfræðilegu nálægðar sem ég
rifja þetta upp – heldur er það svo að þegar gæði og gæðamál eru nefnd til
sögunnar dettur mér alltaf gæðakonan góða í hug. Lærdómurinn er þessi:
Látum ekki hversu upptekin við erum við gæðakerfið éta frá okkur innihaldið í
menntuninni, skólastarfinu. Annar lærdómur er hins vegar: Stundum verður að
gera eitthvað strax hvað sem allri hugmyndafræði líður.
Spurningin mín um gæði er svona: Eru gæðastjórnun,
gæðakerfi og gæðamál tæknilegs eða siðferðilegs eðlis? Hvernig snerta
gæðastjórnun og gæðakerfi umhyggjuna fyrir nemendum okkar? Á hvern hátt eru
gæðamálin pólitísk? Mín aðfinnsla að því þegar sjónarhorninu er beint að
gæðamálum er sú sannfæring að það sé hægt að búa til einfalda, ábyggilega og
endanlega kvarða og viðmið um skólastarf.
Mér hefur undanfarin verið hugleikin sú líking að
skólastarf, hvort heldur er kennslan, eða stjórnunarþátturinn, eða forystan, sé
eins og púsluspil. Púsluspilið er ekki skemmtilegt nema meðan maður er að raða
og örstutta stund á eftir. Púsluspil sem er búið að raða er
merkingarlaust. Sama gildir oft um skráða stefnu: Undanfarnar vikur hef ég
gegnt starfi deildarforseta kennaradeildar í HA og þurft að bera ábyrgð á
stefnumótunarvinnu. Ég hef þurft að finna ólík skjöl – verið að leita að
rammanum og byrja á að raða himninum – þetta er pínulítið ögrandi viðfangsefni.
Sumir byrja innan frá og enda á rammanum – kannski er það betri leið. En
útkoman verður sú sama: Stefna hefur kannski fyrst og fremst merkingu meðan hún
er mótuð og á meðal þeirra sem móta hana – púsluspil hefur skemmtigildi og þar
með merkingu meðan því er raðað.
Menntunarfræðingarnar Gunilla Dahlberg og Peter Moss
(2005), Svíi og Breti sem hafa sérhæft sig í leikskólafræðum, m.a. þeim sem eru
kennd við norður-ítalska bæinn Reggio Emilia, segja að algeng skipting milli tæknilegs
sjónarhorns og siðferðilegs eða pólitísks sjónarhorns sé
afvegaleiðandi. Með öðrum orðum og ef ég tek mark á því sem þau segja þá hafna
ég því ekki að það sé hægt að búa til viðmið um hvað er gott skólastarf,
búa til mælanlega áfanga í innleiðingu starfsháttabreytinga. Og þá er
stutt í að við getum mælt eða metið á hlutlægan hátt umhyggju fyrir nemendum
okkar. Sem mér finnst eftirsóknarvert siðferðilegt markmið og pólítískt. En
umhyggjan er líka tæknilegt viðfangsefni þegar leitað er aðferða til að sýna
hana í verki, t.d. þegar reynt er að koma í veg fyrir að nemendur hætti í
skóla, því að hugmyndafræðin umhyggjunnar segir ekkert um það hvernig á að sýna
hana.
Annað gott dæmi um mál sem ekki er hægt að líta á á
einhvern einn máta eru jafnréttismál: Ég geri ráð fyrir að flestir telji þau
mál pólitísks eðlis en þau eru líka siðferðilegs eðlis og þau er
hægt að gera að tæknilegu viðfangsefni til að fylgjast með framförum.
Jafnréttismál eru ekki hátt skrifuð í skólakerfinu þrátt fyrir skýr lagaákvæði.
Eins og fram kemur í fyrrnefndri rannsókn Guðnýjar Guðbjörnsdóttur er sáralítið
sagt um jafnrétti aðalnámskrá framhaldsskóla – og reyndar líka í aðalnámskrá
grunnskóla. Það reynist mér þó alveg nógu mikið þegar ég vil kenna um jafnrétti
í kennslufræði. Alvarlegra er að mínum dómi að ýmsar skólaþróunaraðferðir og
matstæki eru kynjablind – þar er ekkert minnst á að það þurfi að skoða
jafnréttismál sérstaklega þegar skóli er tekinn út. Matstækin gefa sig út fyrir
að vera tæknilegs eðlis – ekki pólitísk tæki. En þau eru pólitísk með
þögninni. Auðvitað myndi það ekki hindra mig sem stjórnanda við að meta
stöðu jafnréttismála – en það myndi gera mér verkið erfiðara og líklegra að sá
þáttur yrði vefengdur en upplýsingar um námsárangur í stærðfræði.
Og nú ætla ég að fara í siðaboðunargírinn smástund:
Ég hvet ykkur til að gera jafnréttismálum af sjónarhóli kynja hátt undir höfði
í stjórnunarstarfinu. Það er nefnilega engin tilviljun að það eru til sérstök
lög um jafna stöðu og jafnan rétt kvenna og karla – þótt margvíslegu öðru
misrétti sé til að dreifa í samfélaginu, t.d. búsetumisrétti sem er nokkuð sem
framhaldsskólarnir verða varir við. Ég held meira að segja að það styrki stöðu allra
jafnréttis- og mannréttindamála að styrkja jafnrétti karla og kvenna. Með
því t.d. að skoða tölur um brottfall út frá kyni er jafnauðvelt að skoða þær út
frá búsetu – skoða á hvern brottfall kann að vera ólíkt út frá búsetu eða
félagslegum ástæðum. Af hverju t.d. er þungun algengasta ástæða brottfalls
stúlkna, eins og kom fram í einni af rannsóknum Kristjönu Stellu Blöndal – og
vinna hjá drengjunum? (Þetta kom m.a. fram á ráðstefnu um drengjamenningu í
febrúar 2005.) Aftur á móti veit ég ekki hvort er landshlutamunur í þessu efni.
Nema hann tengist því að launamunur kynja er meiri úti á landi og þar eru færri
konur en karlar – þær flytja til höfuðborgarsvæðins.
V.
Og að lokum beint að menntastefnu framhaldsskóla. Í Skólavörðunni
í apríl sl. er sagt frá því að sjö af tólf nefndum sem skipaðar hafa verið í
kjölfar tíu punkta samkomulagsins svokallaða, og ég minntist á áðan, hafi
skilað af sér. Þessar skýrslur þekkið þið betur en ég.
Ég hef nokkrar spurningar sem við gætum spurt um
hverja skýrslu, yfirheyrt skýrslurnar ef svo má að orði komast:
Ø Hvaða skoðanir
hafa höfundar á hlutverki skóla og eðli náms og kennslu?
§
Hvert er hlutverk framhaldsskóla?
Ø Hvað telja
höfundar um jafnrétti, t.d. kynja og kynþátta, eftir búsetu o.s.frv.?
Ø Eru skoðanir
höfunda byggðar á tæknihyggju eða siðferðilegum sjónarmiðum til menntunar?
§
Hvar er umhyggjan fyrir nemendum?
Ø Um hvað greinir
höfunda mest á við höfunda annarra skýrslna?
Ø Hvernig „virka“
skoðanir höfunda/r í skólastarfi?
Að lokum ætla ég að taka hér dæmi úr spurningum sem
Elna Katrín Jónsdóttir, varaformaður Kennarasambands Íslands, bendir á að
eðlilegt sé að spyrja frambjóðendur stjórnmálaflokka (Skólavarðan apríl
2007):
Ø
Ætlið þið í flokknum ykkar að draga úr námskostnaði framhaldsskólanema?
Ø
Veist þú að margir nemendur sem búa í Reykjavík fá ekki inngöngu í
framhaldsskóla í hverfinu sínu vegna þess að þeir hafa ekki fengið nægilega háa
einkunn á grunnskólaprófi?
Ø
Hvernig líst þér á tillögu starfsnámsnefndar um að jafngilda stúdentspróf
og önnur lokapróf úr framhaldsskólum?
Ø
Hefur þú velt því fyrir þér hvort nám í framhaldsskólum sé nægilega
fjölbreytt?
Þetta eru í senn hagnýtar spurningar, sem er samt
ekki hægt að svara nema út frá siðferðilegri og grundvallarpólitískri afstöðu,
og tæknilegar í því að um sum viðfangsefnin þarf að leita hagnýtra og bráðra
úrlausna.
Menntapólítík og menntastefna
um framhaldsskóla verða ekki skilin nema í pólítísku, félagslegu og sögulegu
samhengi. Þetta er það sem ég í upphafi skilgreindi sem menntastefnufræði.
Ég tel að þátttaka hvers og eins skóla eða skólanna sameiginlega í því að velta
fyrir sér hlutverki sínu sé afar mikilvæg:
Ø Eiga þeir að hafa það hlutverk að leiða mótun markmiða með
skólastarfinu?
Ø Eiga þeir að fylgja stjórnmálafólkinu – eða fylgjast með umhverfi
sínu á annan hátt?
Ø Hver mótar stefnu stjórnmálaflokkanna í menntamálum? Er það
fagfólk?
Ø Þarf skólafólk að starfa innan þeirra til að hafa áhrif á pólítík menntamála?
Ø
Á fagfólkið, nemendurnir, stjórnendurnir, stjórnmálafólkið að ráða
ferðinni?
Mótun menntastefnu fyrir Félag íslenskra
framhaldsskóla er bersýnilega liður í þeirri viðleitni stjórnendanna að taka
hver fyrir sig og sameiginlega ábyrgð á verkefnum sínum – en jafnframt hafa frumkvæði.
Sem sé: Hagnýtt, tæknilegt, pólítískt, siðferðilegt úrlausnarefni.
Drög að heimildaskrá (tilvísanir til sumra
heimilda eru ofnar eða skrifaðar í textann)
•
Ásta Bjarnadóttir. 2005. Gildi stúdentsprófseinkunnar
og hugrænnar getu í forspá um árangur í háskólanámi. Tímarit um menntarannsóknir
2:41–51.
•
Dahlberg, Gunilla og Moss, Peter. 2005. Ethics and Politics in Early Childhood
Education. London og New York: Routlegde Falmer.
•
Elín Thorarensen. 1998. Samstarf
heimila og framhaldsskóla. Umfang og viðhorf nemenda, foreldra og kennara. Uppeldi
og menntun 7:23–36.
•
Guðný Guðbjörnsdóttir. 2003.
Betur má ef duga skal: Námskrá framhaldsskólans í kynjafræðilegu ljósi. Uppeldi
og menntun 12:43–63.
•
Helgi Skúli Kjartansson. 2004. Ungt
fólk og framhaldsskólinn. [Ritdómur.] Uppeldi og
menntun 13,1:131–135.
•
Sigurlína Davíðsdóttir og
Penelopi Lisi. 2006. Hvað breytist í skólum þegar sjálfsmat er gert?
Langtímarannsókn í fjórum íslenskum skólum. Uppeldi og menntun
15,1:9–23.
•
Þorsteinn P. Gústafsson. 1998.
Starfsnám í framhaldsskólunum. Uppeldi og
menntun 7:101–109