UMHYGGJAN Á HEIMA Í ÖLLUM SKÓLUM: Hlutverk, viðfangsefni og sjálfsmynd kennara á 21

UMHYGGJAN Á HEIMA Í ÖLLUM SKÓLUM: Hlutverk, viðfangsefni og sjálfsmynd kennara á 21. öld. Opnunarfyrirlestur á málþingi Kennaraháskóla Íslands 18.–19. október 2007. Höfundur: Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, prófessor við kennaradeild Háskólans á Akureyri [settur á netið 19. október 2007 með minni háttar lagfæringu, lagfærður 20. október, eftirskrift 2 lagfærð 1. nóvember 2007]

Ritverk Ferill

Umhyggja er orð sem vekur upp notalegar tilfinningar, það er tákn um hlýju og fallegar hugsanir. En er umhyggja fyrsta hugtakið sem kemur í hugann þegar rætt er um skóla? Umhyggja er örugglega ein af fyrstu hugmyndunum sem kemur í hugann um leikskóla og líka um grunnskóla, a.m.k. yngstu bekki hans. – En er hún fyrsta hugmyndin um háskóla- eða framhaldsskólastarf? Það er ég ekki viss um. Þó ætla ég að halda því fram að umhyggja eigi að vera kjarni skólastarfsins í öllum skólum á öllum skólastigum og líka í skólum utan skólakerfisins, svo sem í endur- og símenntun starfsgreina, raunar hvarvetna þar sem kennsla fer fram.

Undirtitill erindisins er hlutverk, viðfangsefni og sjálfsmynd kennara á 21. öld. Hlutverki kennara gagnvart nemendum, a.m.k. eins og það var á 20. öld, má skipta í tvennt: Annars vegar að koma öllum til nokkurs þroska. Og hins vegar að leiða í ljós einhvers konar sannleik um veröldina í kringum okkur. Þessi sannleikur getur verið flókinn og hann getur verið afstæður auk þess sem sumir kennarar leggja áherslu á að kenna nemendum engan sérstakan sannleik, heldur aðferðir við að meta hvað er rétt og satt. En í þeim tilvikum er samt um að ræða einhvers konar leit að sannleik. Menntun okkar sem kennara fléttar þessi tvenns konar hlutverk saman í þeirri þekkingu, viðhorfum, tilfinningum og leikni sem við ræktum með okkur sem kennarar (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 1997, Kennarar, menntun og sjálfsmynd). Umhyggjan gengur þvert í gegnum þessi hlutverk, hún fléttast saman við þekkingu, viðhorf, tilfinningar og leikni.

Eflaust má deila um hvort þessi tvenns konar hlutverk sem ég nefndi, þ.e. að koma fólki til þroska og leiða í ljós sannleik, lýsi hlutverki okkar nægilega vel. Það má líka rökræða hvort hlutverk kennara sé að aukast. Til að varpa ljósi á þetta ætla ég að ræða stuttlega hver eru viðfangsefnin á bak við hlutverkið – en þau tel ég að hafi breyst og í raun aukist. Í þessu efni geri ég þann greinarmun á hlutverki og viðfangsefnum að hlutverkið tengist faglegri sjálfsmynd en viðfangsefni merkir einfaldlega það sem þarf að fást við hverju sinni.

Rökin fyrir fullyrðingunni um að viðfangsefni kennara séu að breytast sæki ég í erlendar og innlendar rannsóknir. Spænski menntunarfræðingurinn Jose Esteve dró saman tólf svið sem hafa breyst eða bæst við, í yfirlitsgrein sem birt var á árinu 2000: Þetta eru: Ný ábyrgðarsvið, tilboð fjölmiðla í samkeppni við skólana, kröfur fjölmenningarsamfélagsins, ágreiningsefni og mótsagnir í kennslunni, félagsleg eða pólitísk virðing fyrir menntun, gagnrýni sem beinist að kennurum og skólakerfinu, félagsleg staða kennara í efnishyggjusamfélagi, sár þörf á að bæta námsefnið og auka við námskrána, munurinn á þörfum og björgum skólanna, agi, og loks álag á kennara.

Í viðtalsrannsóknum mínum við íslenska grunnskólakennara á sl. tíu árum, koma fram sambærilegir þættir sem styðja þá skoðun að kennarastarfið feli í sér fleiri viðfangsefni en það gerði fyrir 30–40 árum. Alveg sérstaklega lögðu viðmælendur mínir áherslu á fjölbreytileikann meðal barnanna, og höfðu þá mest í huga margvíslega fötlun eða námsörðugleika. Einnig lögðu viðmælendur mínir áherslu að þeir teldu vera auknar kröfur til kennara um samvinnu við aðra kennara og fagaðila (sjá IÁJ, 1999, 2006).

Annar erlendur menntunarfræðingur er Victoria Carrington, hún er áströlsk. Ég las nýlega grein eftir hana nefnist „Globalization, Family and Nation state: Reframing ‘family’ in new times“, gæti útlagst sem hnattvæðing, fjölskyldur og þjóðríki: Á nýrri tíð þarf að endurmeta hvernig við hugsum um fjölskyldur. Carrington gerir að umtalsefni áhrif hnattvæðingar á skólastarf og hvernig samfélög verða í senn sundurleitari innbyrðis en um leið á vissan hátt líkari hvert öðru í því að við þurfum að fást við sömu viðfangsefnin hvarvetna í veröldinni.

Carrington ræðir enn fremur um breytingar á fjölskyldugerðum og nefnir í fyrsta lagi það sem hún nefnir kreppu feðraveldisins sem er tilkomin af m.a. ólíkum fjölskyldugerðum og vinnu kvenna sem eflir sjálfstæði þeirra. Enda þótt Carrington bendi á að fjölskylduform hafi alltaf í gegnum tíðina breyst, þá telur hún að hugtakið fjölskylda eigi eftir að vera ráðandi, þ.e. ef við berum gæfu til að útvíkka það. Við höfum t.d. þurft, góðu heilli, að útvíkka það hér á landi þannig að það nái yfir sambýlisform homma og lesbía. Þetta gildir þó ekki síður um ólíka samskiptahætti fólks sem það flytur með sér milli landa því að fjölskylduform og samskiptahættir verða fjölbreyttari með slíkum fólksflutningum.

En hvernig bregst svo skólakerfið við fjölskyldubreytingum? Bara í því hagnýta máli hvernig samskiptum er háttað við börn foreldra sem ekki búa saman, en hafa sameiginlegt forræði? Með því nýjasta sem ég heyrði rætt í ágúst þegar þessi fyrirlestur var ákveðinn: Börn sem þurfa að vera í tveimur skólum til skiptis vegna þess að þau búa til skiptis hjá foreldrum sínum sem ekki búa í sama hverfi eða sama landshluta. Ég skil ágætlega þenna vanda og skil að þetta er ekki endilega auðvelt viðfangsefni, hvorki fyrir foreldrana né grunnskólana – ef horft er sérstaklega til þeirra. Ég tel að þetta sé mjög dæmigert nýtt viðfangsefni, viðfangsefni sem þarf að leysa með hagsmuni barns í huga, og það er ekki hægt að búa til eina reglu um hvernig það er gert. En um leið og slíkum viðfangsefnum fjölgar læra skólastjórar og kennarar hvernig skynsamlegast er að koma til móts við nýjar þarfir af slíkum toga.

Ég held að öll þau fjölbreyttu viðbótarviðfangsefni sem ég hef drepið á – og það óralangt frá því að vera tæmandi – valdi því að hlutverk kennara sé að breytast – hvort sem það er að aukast eða ekki. Kennarar eru kvíðnir fyrir auknu álagi en við sem kennarar höfum ekkert endilega farið yfir það hvort við þurfum að endurmeta hlutverkið í ljósi breyttra og sennilega stóraukinna krafna. Þetta kostar öryggisleysi – við óttumst að valda ekki hlutverkinu, geta ekki leyst viðfangsefnin, sjálfsmyndin getur skaddast.

II.

Ég ætla því að snúa mér að því að ræða um umhyggju sem faglegt gildi. Ég tel mikilvægt að við þróum með okkur hugmyndir um hvað umhyggja í starfi kennara og umhyggja í skólastarfinu öllu merkir, hvaða viðfangsefni hún hefur í för með sér, eða hvaða áhrif hún hefur á hvernig við nálgumst viðfangsefnin frá degi til dags, ári til árs. Já, og líka hvaða áhrif umhyggjan hefur á sjálfsmynd karla og kvenna í kennarastarfi.

En er umhyggja faglegt gildi? Er hún ekki persónulegur eiginleiki, jafnvel kynlægur eiginleiki, aðallega bundin við konur? Ég ætla að taka strax fram að ég hef ekkert á móti því að umhyggja sé persónulegur eiginleiki; það er bara af hinu góða. En ég held þó samt að hún sé hvorki meðfædd körlum né konum og að allir þurfi að tileinka sér umhyggjusöm vinnubrögð og viðhorf í starfi með ungu fólki og annars staðar þar sem kennsla fer fram, og raunar á öllum vettvangi ef út í það væri farið. Þannig komi hinn meinti persónulegi eiginleiki að alls engum notum ef persónan kann ekki að vinna við fagið sitt í samræmi við þenna meinta eiginleika.

Ég er hér með tvenns konar líkingar um umhyggju. Í fyrra lagi móðurlega umhyggju sem ég lít á sem vinnubrögð þar sem er fast að því hugsað fyrir nemendur eða skjólstæðinga, fylgst með þeim frá degi til dags eða viku til viku. Sem dæmi um slík vinnubrögð er þegar ég minni háskólanema, kennara í meistaranámi, á að skiladagur nálgist – eða skrifa þeim, sem á að stjórna næstu málstofu, orðsendingu um að hann eða hún megi senda mér fyrirspurn og fá smá aðstoð – eitthvað sem fullorðið fólk er furðu feimið við að gera. Þetta er einkum gert þegar háskólakennarinn veit að erfiðir hjallar eru að nálgast en ekki endilega hvenær sem er. Móðurleg umhyggja getur líka falist í því að koma sér upp nægum áhuga á íþrótt sem drengur horfir á eða þeirri tónlist sem hann hlustar á, eða horfa á myndböndin, jafnvel tölvuleikina, sem eru vinsæl á meðal unglinga. Hér er ég að vitna í Gerði Dagsdóttur unglingakennara (dulnefni), sem ég talaði við fyrir nokkrum árum um drengi – en hún lýsti sambærilegum vinnubrögðum gagnvart stúlkum en hún þyrfti e.t.v. að hafa minna fyrir því, þær kæmu fremur til sín með ýmis mál eins og vinkonutogstreitu eða ástarsorg. Þetta er í sjálfu sér alveg það sama og þegar ég tala um bleikar brúður við unga frænku – hvort sem mér aftur líkar við Barbí-hugmyndafræðina eða ekki þá hef ég áhuga á að spjalla við frænkuna og kynnast því hverju hún hefur áhuga á.

Í síðara lagi er til hugtakið prestleg umhyggja sem er þýðing á pastoral care – þ.e. umhyggja fyrir sálinni og velferð hennar í framtíðinni, tilhneiging til þess að breyta barninu og bæta það (Popkewitz, 1998). Enda þótt ég hafi ekkert á móti umhyggju fyrir sálinni og þeim rökum, sem ég þurfti oft að beita hér „í fyrndinni“ fyrir meira en 20 árum þegar ég var sögukennari (í Menntaskólanum við Sund og enn fyrr í Breiðholtsskóla), að sagnfræðileg þekking væri nauðsynleg í framtíðinni, þá eru mín rök þau að það er ekki nóg að hugsa til framtíðar heldur verður að skoða þarfir nemenda sem tökum þátt í að ala upp í núinu. Og þetta á líka við um framhalds- og háskóla – gleymum því ekki – nemendur þeirra hafa líka þörf fyrir umhyggju – eins og ég nefndi áðan.

Ég óttast verulega að umtal um að kvennamenning sé mikil í leikskólum og að hún leggi undir sig skóla á öðrum stigum geti orðið til þess að kennslukonur og kennslukarlar á öllum skólastigum forðist að sýna móðurlega umhyggju eða forðist að halda því á lofti að hún sé kjarnagildi skólastarfsins. Móðurleg umhyggja er auðvitað samlíking um þau vinnubrögð og viðhorf sem kennarar af báðum kynjum og á öllum aldri þurfa að tileinka sér – pínulítið stríðnispúkaleg samlíking til að undirstrika að það eru ekki bara konur sem þurfa að geta haslað sér völl á vettvangi karla heldur er líka nauðsynlegt að karlar eigi tækifæri á vettvangi sem hefur einkum verið vettvangur kvenna. Hér hef ég leikskóla sérstaklega í huga því að í raun og veru er stutt síðan grunnskólar voru ekki síður, jafnvel fremur, vettvangur karla en kvenna.

Já, ég ætla að halda því að fram að það sé umhyggja í núinu sem skiptir hvað mestu máli í starfi kennara. Á dögum skilvirkni- og árangursorðræðu og áherslu á stjórnunarskipulag og fjárhagslegan rekstur skóla er umhyggja sjálfsagt ekki efst á forganglistum þeirra er skólapólítík ráða þannig við kennarar verðum e.t.v. feimin við að halda henni á lofti sem kjarnaþætti í starfinu. En við ættum ekki að vera það.

Ég ætla nú samt að klikkja út með því að réttlæta umhyggju ekki bara út frá sjálfgildi hennar heldur líka því hvernig hún tengist kröfum um árangur til skóla. Ein tegund árangurs felst í því nemendur ljúki skólanámi sínu með sóma. Þetta á ekki síst við um framhalds- og háskóla þar sem víða er talsvert brottfall úr námi. Til þess arna þarf að fylgjast vel með nemendum og þeim vanda sem þeir lenda í og finna leiðir til að styðja þá. Það verður tæpast gert nema með umhyggju að leiðarljósi, líka þegar rýnt er í brottfallstölur og hvort þar megi finna einhver mynstur. Losum okkur þá líka við þá hugmynd að sá sem pælir í tölum sé ekki einmitt umhyggjusamur.

III.

Ég tel að umhyggja sé hluti af menningararfinum. Í því sambandi langar mig að reifa stuttlega hugmyndir bandaríska heimspekingsins Jane Roland Martin (1992, 1996) – hugmyndir sem ég hef mjög hrifist af. Hún vill t.d. útvíkka heimilisfræðina þannig að hún taki yfir fleiri svið en hún gerir í dag og verði að heimilis-, fjölskyldu- og samskiptafræðum.

Martin (1996) hefur rætt þann vanda nútímaskóla við miðlun og viðhald menningararfsins úr hve miklu efni sé að moða og að skólatími sé ekki óþrjótandi auðlind. Þekkt er í menntaumbótafræðunum að hefðir ráða miklu um námsefni og erfitt er að hrófla við námsefni til að koma öðru efni að. Martin vill að skilgreining menningararfsins sé víkkuð þannig að umhyggja, áhugi og tengsl tilheyri menningararfinum. Ég nota orðin umhyggju, áhuga og tengsl sem tilraun til að þýða orðin care, concern og connection, þ.e. c-in þrjú, en hér vísar Martin til r-anna þriggja, reading, writing and arithmetic, þ.e. lestur, skrift og reikningur. Martin telur að umhyggja, áhugi og tengsl tilheyri menningararfinum, ekki síður en sú menning sem varðveitt er í bókum og á söfnum og öðrum stofnunum svokallaðrar hámenningar.

Martin bendir á að fjölskylda og heimili hafi lengi séð að mestu leyti um miðlun og þróun umhyggju, áhuga og tengsla enda urðu almenningsskólar tæpast að veruleika fyrr en á 20. öld. Þetta skiptir meira og meira máli eftir því sem börn og unglingar eru fleiri ár, lengri tíma ársins og fleiri klukkustundir á hverjum degi í skóla. Það merkir að skólar bæði hafa meiri tíma og betri möguleika til að sinna þessu viðfangsefni. Þeir beinlínis verða að taka að sér miðlun á stærri hluta menningararfsins en þeir áður sinntu, þar með talin c-in þrjú: care, concern, connection; umhyggju, áhuga og tengsl

IV.

Eitt af mest spennandi viðfangsefnum menntunarfræðanna er að spá í ólíkar kröfur til karla og kvenna í kennarastarfinu og ólíkar væntingar til barna eftir kyni. Þetta er spennandi vegna þess hve mótsagnakennd orðræðan er og væntingarnar til okkar sem kennslukarla og kennslukvenna. Ég notaði hér áðan líkinguna móðurleg umhyggja. Gæti slík líking fælt karla frá því að sækjast eftir kennarastarfinu? Nei, varla, ekki ef líkingin er lýsing á starfinu og væntingum og kröfum sem gerðar eru til kennara um vinnubrögð og viðhorf. En fæli hún karla frá – þá held ég hún fæli þá karla sem ég kæri mig ekkert endilega um að starfi sem kennarar. Þetta segi ég vegna þess að sú umhyggja sem lýsa má sem móðurlegri er að mínum dómi kjarnaþáttur starfsins. Karlmaður – eða kona – sem fælist slíkar kröfur á varla erindi í kennarastarfið.

Ég hef lesið mikið af innlendum og erlendum rannsóknum um ólíkar kröfur til karla og kvenna. Sumt af því efni er virkilega hrollvekjandi, eins og að það sé viðfangsefni kennslukarla sérstaklega að halda uppi aga og skikk í skólastarfinu, eða minna hrollvekjandi eins og að það sé sérhlutverk að leika sér úti með börnunum í ærslaleikjum. Nú má vel vera að þetta séu hvort tveggja þættir sem einhverjar kennslukonur forðast – ég vil engan veginn fortaka fyrir það – en málið er að ég, sem er kennslukarl á háskólastigi, myndi forðast margt af því sem virðist ætlast af kennslukörlum á yngri skólastigum. Annars eðlis er sú tilætlan að kennslukarlar taki að sér hlutverk húsvarða, sem m.a. kom fram í meistaraprófsrannsókn Önnu Elísu Hreiðarsdóttur vorið 2006 frá Háskólanum á Akureyri en hún talaði við íslenska karlkyns leikskólakennara.

Í bók minni Karlmennska og jafnréttisuppeldi geri ég ítarlegri grein fyrir sumum þessara viðfangsefna sem eru óréttlátlega ætluð kennslukörlum, og einnig í fyrirlestrum sem birst hafa á netinu (sjá sérstaklega fyrirlestur á málþingi KHÍ 2005: Fyrirmyndarpælingar um kennslukarla). Bókin er m.a. byggð á viðtölum við 14 íslenskar grunnskólakennslukonur. Ég spurði þær sérstaklega um hvað þeim fyndist um tal um að kvennamenning væri áberandi í grunnskólum og hvort hún fældi karla frá. Þær töldu að það gæti vel verið að kvennamenning ríkti en að það væru miklu fremur launakjör sem fældu karla frá starfinu.

En hvað merkja í raun og veru staðhæfingar um að skólar séu kvennaheimur? Ég held þetta tal sé notað til minnkunar um kjarnaþátt kennarastarfsins, umhyggjuna. Ekki endilega að það sé meint þannig – en það virkar þannig. Það er verið að tala niður til leikskóla og yngri stiga grunnskóla, kennaranna sem vinna á þessum skólastigum, og yfirleitt niður til þeirra skólastiga þar sem konur eru í meirihluta meðal kennara, sem núna eru orðin öll skólastig nema háskólastig. Og auðvitað er verið að gera lítið úr þeim hluta menningarinnar sem konur hafa haldið á lofti fremur en karlar. Reyndar er líka lítið gert úr okkur kennslukörlunum sem viljum vinna í samræmi við uppeldisfræði umhyggjunnar. Umhyggja, meira að segja móðurleg umhyggja, er sameign kennara – ekki séreign kennslukvenna!

Ef litið er á umhyggju af hinum móðurlega toga sem kjarnaþátt skólastarfsins felur það e.t.v. í sér einhverjar breytingar, þótt ég sé í sjálfu sér ekki viss um hversu miklar þær yrðu. Kannski mest áherslubreytingar fremur en eitthvað alveg nýtt.

Fyrsti punkturinn sem ég nefni er sá að ég held að við kennarar eigum að kafa dýpra í hvernig börnum og unglingum líður, jafnvel þeim fullorðnu einstaklingum sem sækja í háskólanám eða í endurmenntun. Sumir hafa áhyggjur af því að þá sé verið að fara inn á svið sálfræðinga eða félagsráðgjafa. Ég virði þær áhyggjur, ekki út af atvinnuréttindum þeirra stétta (sem ég þó virði), heldur því að við kennarar höfum ekki undirbúið okkur nægilega vel undir að finna þá hárréttu línu sem er milli kennslu og þess sem kallast mætti meðferð, erum sennilega smeyk eða óviljug að fara út úr fræðsluhlutverkinu, vegna þess að þjálfun okkar beinist mest að því.

Þessi hárrétta lína fer reyndar eftir aðstæðum – en lykilatriðið er þó að margvíslegar áhyggjur nemenda eru þess eðlis að ekki þarf sálfræðing til að sinna þeim heldur eru þær oftar en ekki tengdar náminu sem slíku og hvernig persónuleg mál tengjast því. Allir sem hafa sinnt leiðsögn við ritgerðar- og rannsóknarverkefni og þeir sem hafa sinnt leiðsögn við kennaranema á vettvangi þekkja hversu mikilvægt er að kunna til handleiðsluaðferða. Við hljótum hins vegar að þurfa að leggja meiri áherslu á að kenna kennurum að nota handleiðsluaðferðir í almennu skólastarfi, ekki síst ef krafa dagsins er einstaklingsmiðað nám. Svo er annað mál og engan veginn óskylt að við þurfum að hafa meiri aðgang að sálfræðingum, félagsráðgjöfum, námsráðgjöfum og öðrum sérfræðingum í skólakerfinu.

Önnur spurning er sú hvort umhyggjan ætti að vera sérstök námsgrein. Og er lífsleiknin ekki slík námsgrein að einhverju leyti? Hollendingar hafa sérstaka námsgrein sem heitir Verzorging sem þýða má umhyggja. Markmið hennar er að sérhver einstaklingur sem er orðinn 18 ára geti séð um sig sjálfur – hún er bæði heimspekilegs og hagnýts eðlis (Schreuder, 1999). Mér finnst að ýmislegt megi af þessu uppleggi læra – þótt ég haldi reyndar að samfélagsfræðin íslenska eða heimilis-, fjölskyldu- og samskiptafræðin eins og Martin leggur hana upp sé heppilegasti vettvangurinn. Lífsleiknin ætti að falla inn í þenna stóra pakka.

Og hvað með þá hugmynd að börn og unglingar læri uppeldisfræði? Getur verið að það sem við kennum þriggja ára eða þrettán ára dreng eða stúlkum á því sviði nýtist þessum einstaklingi við uppeldi eigin barna á fullorðinsárum? Getum við vitað hvort verður gagn af slíkri kennslu? Vitum við hvort líffræðin eða eðlisvísindin sem við kennum gagnast á fullorðinsárum? Næstum allir eiga eftir að umgangast börn á fullorðinsárum, ef ekki eigin börn, þá börn annars fólks sem kennarar, nú eða eiga frændsystkini. – Ég er kannski farinn að rugla saman framtíðarhagsmunum og umhyggju í núinu. Þetta væri náttúrlega þrælskemmtileg ósamkvæmni ef þetta væri fyrirlestur í rökfræðiprófi! Kjarni málsins er sá að móðurlegri umhyggju núsins er ekki stefnt gegn því að hugsa um framtíðarvelferð.

Þriðja atriðið sem ég geri að sérstöku umtalsefni mögulegra breytinga í átt til umhyggjusamara skólastarfs varðar hugtakið árangur: Getum við breytt árangurshugtakinu þannig að það nái til þátta sem hafa ekki verið mældir á prófum? Ég minntist áðan á aðgerðir til að koma í veg fyrir brottfall nemenda úr skóla en ég er ekki síður að hugsa um þá þætti sem ég vil fella undir heimilis-, fjölskyldu- og samskiptafræðin. Getum við breytt viðhorfum samfélagsins til skóla og náms, í átt til þess að hampa umhyggjunni? Það getur reynst þungur róður – en ég held hann sé mikilvægur.

Umhyggja kennara er blanda af vinnubrögðum og viðhorfum. Það er auðveldara að kenna vinnubrögðin – en reyndar þurfa faglærðar stéttir að hugsa mikið um viðhorfin líka. Sem kennari hugsa ég mjög mikið um þá ánægju og lífsfyllingu sem umhyggjan – ekki síst móðurlega umhyggjan og samskiptin við ólíkar manneskjur – færir mér í starfið, ég reyni að rækta virðingu fyrir námi og velferð nemendanna á meðan ég hef eitthvað um líf þeirra að véla. Slík umhyggja er hluti af sjálfsmyndinni.

VI.

Eru íslenskir kennarar eitthvað að pæla í umhyggjunni? Já, alveg örugglega en halda þeim pælingum ekki endilega mikið á lofti. Kannski er það af því að það er ekki flott í samfélagi sem er þjakað af kröfum um árangur. Kannski er það af því að einhverjir óttast að umhyggjusemi leiði af sér litlar námskröfur. En er það svo umhyggja leiði af sér litlar námskröfur?

Ég er með ástralska dæmisögu: Bob Lingard og félagar hans rannsökuðu skólastarf í Queensland í Ástralíu í umfangsmikilli rannsókn. Eitt af þeim atriðum sem þau fundu og töldu áhyggjuefni var pedagogies of indifference – kennsluhættir eða skólastarf áhugaleysis. Slík kennsla einkenndist af litlum námskröfum til nemenda, annarra en þá þeirra sem stunduðu námið fyrirhafnarlaust, en líka skeytingarleysi um velferð nemendanna. Ég hef hins vegar ekki kafað nægilega djúpt í rannsókn þeirra til að vita hvort einhver skóli gaf nemendunum hafragraut á morgnana eins og ég tel vera íslenskt fyrirmyndardæmi um umhyggju sem í raun og veru sameinar áhuga á líkamlegri velferð og náminu. Lingard og félagar nota hugtakið socially just pedagogy sem mætti sennilega þýða sem sanngjörn kennsla eða skólastarf byggt á félagslegu réttlæti (Lingard o.fl., 2003; Hayes o.fl., 2006).

Lingard var hér fyrir tveimur og hálfu ári á ráðstefnu um drengjamenningu og minntist á þá tilhneigingu að láta undan óþekkt drengja með því að fela þeim verkefni sem krefjast minni hugsunar en hvetja til meiri hreyfingar, fremur en leiða þá til þátttöku í vitsmunalega krefjandi verkefnum eins og Ardleigh Green barnaskólinn í Essex gerir – en með honum vinnur Vesturbæjarskóli sem er nú móðurskóli Reykjavíkurborgar um drengjamenningu. Ardleigh Green hefur vakið sérstaka athygli vegna framfara drengja þar sem notaðar eru aðferðir við lestur og ritun sem henta báðum kynjum – reyndar standa nemendur skólans sig sérstaklega vel á breskan mælikvarða. Þar má nefna sígildar aðferðir við að þjálfa ritgerðasmíð, í bland við nútímalegar þar sem skjávarpi er notaður til að varpa upp verkum nemenda samstundis. Ég átti þess kost um daginn að sitja námskeið sem skólastjóri og kennari frá Ardleigh Green héldu í Vesturbæjarskóla – og hreifst mjög af. (Frá starfi Vesturbæjarskóla var sagt í sérstakri málstofu á málþinginu.)

En víkjum aftur að áströlsku rannsókninni og varnaðarorðum Lingards. Hann varar hins vegar sérstaklega við því að krefjast tiltekinna vinnubragða, jafnvel þeirra sem hann telur góð, því að þá sé tekin ábyrgðin og traustið af kennurum. Í því ljósi ættu sveitarfélög sem búa til miðlæga skólastefnu fyrir leik- og grunnskóla að íhuga sinn gang. Í því ljósi ættum við að íhuga okkar gang með samræmingu framhaldsskólakerfisins eða háskólakerfisins.

VII.

Ég hef starfað á þremur skólastigum, grunn-, framhalds- og háskóla-. Og eftir að ég gerðist fyrir rúmum tíu árum þátttakandi í að mennta leikskólakennara opnaðist um margt víðari sýn til skólamála því að uppruni leikskólastarfsins er ólíkur sögu starfsins á hinum skólastigunum þremur sem ég nefndi. Ég er sannfærður um að umhyggja sem kjarnaþáttur skólastarfs er miklu síður, ef nokkurn skapaðan hlut, umdeild á því skólastigi. Á þann hátt getum við annars staðar lært af leikskólunum – þ.e. ef ég hef rétt fyrir mér um þá.

En það gildir um leikskólastarf alls ekki síður en annað skólastarf að við verðum að viðurkenna að það er hægt að læra umhyggju og það er hægt að kenna umhyggju engu síður en eðlisfræði eða íslensku – þ.e. ef við samþykkjum að umhyggja sé ekki einber persónuleiki, jafnvel af dulrænum toga. Eða eru áhugi á eðlisfræði og íslenskukunnátta meðfæddir eiginleikar? Ég viðurkenni samt að það er ekki hægt að fyrirskipa umhyggju – en það er heldur ekki hægt að fyrirskipa kunnáttu í eðlisfræði eða áhuga á íslensku. En það er hægt að kenna umhyggju sem vinnubrögð og að nokkru marki hafa áhrif á viðhorfin, a.m.k. kenna um ólíkar aðstæður barna og hvaða áhrif þær aðstæður kunna að hafa á líðan þeirra.

Í bókinni minni sem ég vitnaði til áðan, Karlmennsku og jafnréttisuppeldis, ræði ég örlítið um kennaranámið og mikilvægi þess að við, sem kennum í kennaraháskólum, setjum upp kynjagleraugu þegar við kennum nemendum að greina félagsleg mynstur sem hafa áhrif á skólastarfið. Ég legg hið sama til með umhyggjuna við okkur öll: Setjum umhyggjugleraugun á nefið og skoðum hvar í eigin starfi hin móðurlega á best við og hvernig umhyggju-vinnubrögð muni skila árangri. En ég held líka að greining félagslegra mynstra, t.d. ólíkra krafna sem gerðar eru til drengja og stúlkna, sé undirstaða þess að umhyggja í vinnubrögðum breyti einhverju. Sumir fræðimenn kalla slík vinnubrögð innsæi – með áherslu á að innsæið sé hæfileiki sem sé hægt að læra eða þjálfa – en ekki eitthvað dularfullt sem enginn getur vitað hvenær hann eða hún býr yfir hæfileikanum.

VIII.

Að lokum: Eins og ég nefndi áðan tel ég varhugavert að fyrirskipa breytingar á vinnuaðferðum. Er þá ekki mótsögn fólgin í því að ég hef hér í dag haldið því fram að við þurfum að breyta skólastarfi – gera umhyggju að kjarna þess? Eða hvað?

Ég hef eiginlega ekki áhyggjur af því þótt það kunni að vera mótsögn falin í því – hef reyndar mjög gaman af þessum mótsögnum því að þá reynir á mann finna lausn. Vissulega geri ég kröfur af þessum toga til nemenda minna – þ.e. að þeir hugsi um velferð sinna nemenda í nútíð og framtíð – en ég hef ekkert fyrirskipunarvald eða eftirlitsmöguleika þegar þeir eru komnir „úr mínum höndum“. En fyrst og fremst felst málflutningur minn hér í dag þó í því að mér finnst ég ekki vera að krefjast heldur vera að biðja ykkur sem hingað komuð sjálfviljug, biðja ykkur fallega að gera umhyggju að kjarna skólastarfsins og miðpunktinn í sjálfsmynd okkar sem kennara á öllum skólastigum.

Heimildir

· Anna Elísa Hreiðarsdóttir (2006) Fólk heldur að við séum fleiri. Viðtalsrannsókn við íslenska leikskólakennara (óbirt meistaraprófsritgerð, Háskólinn á Akureyri).

· Carrington, Victoria (2001) Globalization, Family and Nation state: Reframing ‘family’ in new times, Discourse, 22, 185–196.

· Hayes, Debra o.fl. (2006) Teachers and schooling making a difference. Productive pedagogies, assessment and performance (Crows Nest, Nýju Suður-Wales, Allen & Unwin).

· Esteve, Jose M. (2000) The transformation of the teachers' role at the end of the twentieth century: New challenges for the future, Educational Review, 52, 197–207.

· Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (1999) Sérhæfð þekking kennara, Uppeldi og menntun, 8, 57–75.

· Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2004) Karlmennska og jafnréttisuppeldi (Reykjavík, Rannsóknarstofa í kvenna- og kynjafræðum við Háskóla Íslands).

· Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2006) “Different Children—A Tougher Job”. Icelandic teachers reflect on changes in their work“. European Educational Research Journal, 5, 140–151. DOI: 10.2304/eerj.2006.5.2.140.

· Bob Lingard o.fl. (2003) Leading learning: Making hope practical in schools (Maidenhead og Philadelphia, Open University Press).

· Martin, Jane Roland (1992) The schoolhome. Rethinking schools for changing families (Cambridge og London, Harvard University Press).

· Martin, Jane Roland (1996) There's too much to teach: Cultural wealth in an age of scarcity, Educational Researcher, 25, 2, 4–10, 16.

· Popkewitz, Thomas S. (1998) Struggling for the soul. The politics of schooling and the construction of the teacher (New York og London, Teachers College Press).

· Schreuder, Pauline R. (1999) Gender in Dutch general education. The case of ‘taking care’, Gender and Education, 11, 195–206.

EFTIRSKRIFT 1

Ég sleppti smáklausu um það sem ég hafði flett upp í Íslenskri orðabók (3. útg., Edda, 2002). Í henni er umhyggja skilgreind sem umönnun eða umhugsun, og það að bera umhyggju fyrir e-m merkir að láta sér annt um velferð einhvers. Enska orðið care sem er nauðsynlegt í hinu fræðilega samhengi af því ég var að vitna í bandarískan heimspeking þýðir svipað, en er líka skilgreint sem „hlutverk eða sérstakt verkefni”, sbr. þegar bréf er sent to care of, jafnvel þýðir það áhyggjuefni eða aðgát (Ensk-íslensk orðabók, Örn og Örlygur, 1984). Í raun og veru eru þessar skilgreiningar ágætar því að við gætum út frá þeim rökrætt hvort við þurfum nýja línu í orðabókinni fyrir umhyggju kennara á öllum skólastigum. Ég held að í fagorðabókinni minni muni hugtökin innsæi og umhyggja verða þróuð sameiginlega.

EFTIRSKRIFT 2 [20. október 2007, löguð 1. nóvember 2007]

Í fyrirspurnum í lok fyrirlesturins og í samræmum við kollega kom ýmislegt fram, m.a. hvers vegna ég hefði ekki vitnað í tiltekna eða ótiltekna fræðimenn eða farið betur út í tilteknar hugmyndir, allt gildar athugasemdir. Fyrirlesturinn er hins vegar hugvekja flutt í upphafi ráðstefnu undir yfirskriftinni Samskipti, umhyggja, samábyrgð. Honum var aldrei ætlað að vera annað en þetta og ég notaði því tækifærið til að skrifa það sem mig langaði mest að segja um málefnið og í því samhengi sem fyrri rannsóknir og skrif mína gefa tilefni til.