Ingvar Sigurgeirsson
Námsefni! -
Þarfur þjónn eða harður húsbóndi?
Hugleiðingar um rannsóknarniðurstöður
Það sem hér fer á eftir byggir í öllum meginatriðum á samnefndum erindum sem höfundur flutti á uppeldismálaþingum Hins íslenska kennarafélags og Kennarasambands Íslands haustið 1988.
Gerð er grein fyrir rannsókn á notkun námsefnis í grunnskólum (einkum í 4. - 6. bekk) og viðhorfum kennara og nemenda til þess en hún hófst árið 1987. Um þessar mundir er verið að vinna úr þeim gögnum sem aflað var. Hér eru raktar helstu rannsóknarspurningar, gerð er stutt grein fyrir helstu aðferðum og stiklað á stóru hvað varðar nokkrar niðurstöður. Einkum er dvalið við það sem að dómi höfundar var talið eiga erindi við starfandi kennara.
Inngangur
Undanfarin tvö ár hefur sá sem þetta
ritar unnið að yfirgripsmikilli rannsókn á
notkun námsefnis í grunnskólum og á
viðhorfum kennara og nemenda til þess. Hér
verður leitast við að greina frá nokkrum
niðurstöðum úr þessari
rannsókn.
Í upphafi er rétt að leggja á það ríka áherslu að þegar þetta er ritað er ekki lokið úrvinnslu þeirra gagna sem aflað var vegna þeirrar rannsóknar sem hér verður um fjallað og verður því að taka það sem hér fer á eftir fremur sem vísbendingar en áreiðanlegar niðurstöður.
Ganga verður út frá því sem vísu að kennurum þyki forvitnilegt að fræðast um rannsókn sem lýtur beint að starfi þeirra. Í þessu sambandi er vert að hafa í huga að rannsóknir á íslenskum skólum eru sorglega fátíðar og má raunar furðu gegna hversu lítið er vitað um skólastarf hér á landi. Þó sagt sé "lítið vitað" er auðvitað ljóst að flestir vita heilmikið um kennsluhætti með hliðsjón af eigin reynslu sem nemendur eða foreldrar en á hinn bóginn má fullyrða að hér á landi sárvantar áreiðanlegar upplýsingar um kennsluhætti. Er þá átt við upplýsingar sem aflað hefur verið eftir fræðilega viðurkenndum leiðum. (Sjá t.d. um þetta sjónarmið: Efnahags- og framfarastofnunin 1987, bls. 36.)
Lesanda verður einnig að vera það ljóst að það er ótvíræð skylda sérhvers skólarannsóknarmanns að miðla niðurstöðum til kennara. Í því sambandi má einnig nefna að í Skólastefnu Kennarasambands Íslands er lögð á það áhersla, m.a. í kafla um faglega ráðgjöf, mat á skólastarfi og rannsóknir að æskilegt sé að "umbætur og nýbreytni í skólastarfi byggist á fyrirliggjandi rannsóknum..." og að nauðsynlegt sé "... að kennarar geti nýtt sér í starfi niðurstöður ýmiss konar rannsókna sem gerðar hafa verið". (Sjá Skólastefnu Kennarasambands Íslands 1988, bls. 25.)
Rannsóknarspurningar.
Í þessari rannsókn, sem nefnd hefur verið Námsgögn á Íslandi voru eftirfarandi spurningar hafðar að leiðarljósi er athuganir hófust:
1. Hvernig er námsefnið notað? Þessu tengjast spurningar eins og t.d.: Hvernig er þetta mismunandi eftir námsgreinum, kennurum, skólum? Að hve miklu leyti stjórnast kennsla af því námsefni sem út er gefið?
2. Hvernig er námsefnið valið og hvaða sjónarmið eru þar höfð að leiðarljósi? Hér er einkum vert að skoða hvað kennarar hafa til hliðsjónar þegar þeir velja námsefni í þeim tilvikum sem þeir hafa einhverra kosta völ?
3. Hvað brennur helst á kennurum hvað námsefni varðar? Hér má enn fremur nefna spurningar eins og t.d. : Hvað er það sem helst plagar kennara þegar námsefni er annars vegar? Hvað finnst þeim helst að því?
4. Hvernig reynist námsefnið að dómi kennara og hvað finnst þeim um það? Hvaða námsefni gefst best og hvers vegna? Hvaða námsefni líkar kennurum síst? Er einhver regla á þessu? Á það námsefni sem vel líkar eitthvað sameiginlegt og ef svo er hvað?
5. Hvað finnst nemendum um námsefnið og hvernig vegnar þeim með það? Er t.d. e-r munur á þessu eftir kynjum, getu, skólum, kennurum?
7. Hver eru megineinkenni þess námsefnis sem notað er á miðstigi grunnskólans? Að hvers konar námi stuðlar námsefnið? Hverjar eru sterkar hliðar þess og hverjar eru veiku hliðarnar? Ýtir námsefnið undir tilteknar kennsluaðferðir og þá hverjar?
Þess er að vænta að flestir kennarar fallist á að mikilvægt sé að afla svara við spurningum af þessu tagi. Þetta eru spurningar sem hljóta t.d. að varða bæði kennara, nemendur, námsefnishöfunda, Námsgagnastofnun og fræðsluyfirvöld.
Það voru fjölmargar ástæður fyrir því að þessi viðfangsefni voru sett á oddinn. Það skiptir t.d. máli í þessu sambandi að rannsóknarmaðurinn hafði talsvert fengist við námsefnisgerð og var af þeim sökum forvitinn um það hvernig kennarar nota námsefni.
Raunar hafði hann sérstakan áhuga á að kanna hvað kennarar hefðu gert við ýmsar þær grundvallarhugmyndir sem námsefnið átti að vera byggt á. Í þessu sambandi er rétt að nefna þá námskrá sem sett var skólum á árunum 1976 - 77 og hafði að geyma róttækar hugmyndir um skólastarf. Kannski var þetta verkefni sem unnið var á vegum skólarannsóknadeildar menntamálaráðuneytisins stærsta átak til skólaþróunar sem gert hefur verið hér á landi. Í kjölfar nýrra laga um grunnskóla átti Námskráin 1976 að leggja grunn að róttækum breytingum á náms- og kennsluháttum. Ekki þarf annað en að nefna hugmyndir um sjálfstæð vinnubrögð, virkni nemenda, sveiganleika í kennsluaðferðum, einstaklingsbundna kennslu, samþættingu, vettvangsathuganir, hópvinnu, "opnar" umræður eða leikræna tjáningu til að minna á nokkrar þeirra hugmynda sem lögð var áhersla á (sjá Aðalnámskrá grunnskóla. Almennan hluta 1976, t.d. bls. 17 - 22).
En kannski réði það úrslitum um að þetta rannsóknarefni var valið að það hefur verið látið viðgangast hér á landi að gefa út á hverju ári námsefni í tugþúsundum eintaka fyrir tugmilljónir króna - án þess að markvíst sé kannað svo nokkru nemi hvort það dugi til þeirra hluta sem það er ætlað.
Um þessar mundir dreifir Námsgagnastofnun t.d. til skólanna u.þ.b. 1000 titlum af námsefni og á hverju ári bætast við 60 til 100 nýir titlar og ekki má gleyma því að að auki er dreift til skólana um 2000 titlum af kvikmyndum og skyggnuflokkum. Til skamms tíma var afar lítið gert af því að kanna hvernig þetta efni nýtist úti í skólunum eða hvað kennurum og nemendum þætti um það ef undan er skilin veikburða viðleitni á dögum skólarannsóknadeildarinnar til að halda uppi tilraunakennslu á nýju námsefni. - Þetta virðist sem betur fer eitthvað að vera að breytast enda annað með öllu óverjandi.
Sú rannsókn sem hér er greint frá einskorðast að mestu við 4. - 6. bekk grunnskóla. Öllum rannsóknum verður að setja einhver mörk. Þessari afmörkun réð m.a. að á þessu stigi var út komið nýtt námsefni í nánast öllum bóknámsgreinum og margt af því efni nokkur nýlunda þegar miðað var við það námsefni sem það leysti af hólmi. Nefna má t.d. Stærðfræði handa grunnskólum, Málrækt, lesarkirnar, nýtt námsefni í samfélagsfræði, hinar nýju kennslubækur í sögu eftir Gunnar Karlsson (Sjálfstæði Íslendinga), nýtt námsefni í erlendum málum og nýtt námsefni í náttúrufræði og heimilisfræði svo fátt eitt sé nefnt.
Rannsóknaraðferðir
Hér verður farið örfáum orðum um það hvernig aflað var gagna vegna þessarar rannsóknar.
Viðamestu gögnin sem aflað var við þessa rannsókn voru fengin með vettvangsathugunum. Fylgst var með kennslu í 20 bekkjardeildum í 12 skólum og reynt að fylgjast með kennslu samfellt í hálfan mánuð í hverri bekkjardeild. Skólarnir voru annars vegar á Reykjavíkur-svæðinu og hins vegar á Norðurlandi og þeir voru bæði stórir og litlir, í þéttbýli og dreifbýli. Sumir voru svokallaðir opnir skólar en í öðrum var kennsla með hefðbundnu sniði. Alls var fylgst með um 120 kennurum að starfi en þó mest með þeim rúmlega 20 kennurum sem höfðu umsjón með bekkjardeildunum 20.
Ljóst er að efasemdir hljóta að vakna um það hvað sé að marka vettvangsrannsókn sem þessa. Spyrja verður t.d. hvort kennarar og nemendur hreinlega setji ekki eitthvað það á svið sem þeir halda að athugandinn vilji sjá. Auðvitað hefur gesturinn einhver áhrif, bein eða óbein, á það sem fram fer. Í gamni og alvöru má nefna að í ónefndum skóla þar sem undirritaður var við athuganir sveif á hann lítil stúlka í frímínútum - var raunar ekki einu sinni í þeirri bekkjardeild þar sem ahuganir fóru fram - en hún heilsaði gestinum kumpánlega og sagði í óspurðum fréttum: "Hún er dálítið ströng hún Sigríður - bara þegar þú ert, þá er hún ekki ströng"! En þrátt fyrir yfirlýsingar af þessu tagi bendir flest til þess að fengist hafi fremur trúverðug mynd af skólastarfi. Aðspurðir kváðust flestir kennaranna fljótlega hafa gleymt því að fullorðinn gestur var í skólastofunni og þeir voru yfirleitt sammála um að hegðun nemenda hefði ekki breyst merkjanlega. Frá þessu voru þó undantekningar.
En jafnvel þótt staldrað sé við í hálfan mánuð í hverri bekkjardeild vantar mikið á að athugandinn sjái nægilega mikla kennslu í ýmsum greinum til að hægt sé að mynda sér skoðun á henni. Þetta stafar einfaldlega af því að venjuleg stundatafla íslensks barns á þessu skólastigi er svo sundurtætt og slitin að oft líður langur tími milli samskonar viðfangsefna. Og þá má ekkert út af bregða. Á hálfum mánuði sér gesturinn í besta falli einn eða tvo bókmenntatíma, hann er himinlifandi ef hann nær einum eðlisfræðitíma og þakkar guði fyrir hvern kristin fræði tíma sem hann kemst í tæri við en sú námsgrein virðist orðin algjör hornreka í íslenskum skólum ef eitthvað er að marka þessar athuganir.
Hér verða stundatöflur í skólum hér á landi ekki gerðar frekar að umtalsefni en þeirri skoðun verður þó ekki leynt að sundurtætt skólavika sé eitt alvarlegasta vandamál sem við er að glíma í skólum á þessu stigi. Hvernig geta menn t.d. búist við eðlilegri framvindu í eðlisfræðinámi, svo dæmi sé tekið, þegar hálfur mánuður líður á milli stuttra kennslustunda og verið er að taka á vandmeðförnu efni. Og hvaða samhengi getur orðið í myndmenntakennslu með þessu skipulagi - þegar hálfur mánuður líður á milli kennslustunda. Myndmenntin er nefnd sérstaklega vegna þess að þar virðist vera að skapast sú venja í mörgum stóru skólanna - og er eftir því sem næst verður komist í fullu trássi við allar reglur og kjarasamninga - að kenna bara hálfum bekkjum og skerða þannig kennslutíma hvers nemanda um helming. Og hvernig geta menn vænst árangurs af dönsku- eða enskukennslu þegar kennt er tvo tíma í viku eða tvisvar í viku eins og virðist algengt á þessu stigi. Eða jafnvel einu sinni í viku eins og dæmi eru um. Sá sem þetta ritar hefur enga trú á að hægt sé að ná nokkrum árangri með slíku skipulagi.
Auk vettvangsathugana áttu sér stað ýtarlegar viðræður við umsjónarkennara í þessum 20 bekkjardeildum þar sem þeir voru spurðir um viðhorf þeirra til námsefnis og kennslu og einnig var rætt bæði formlega og óformlega við aðra kennara í skólunum eftir því sem við varð komið.
Þá voru höfð formleg viðtöl við nokkra nemendur (alls 120 börn) í hverri bekkjardeild einnig voru lagðir fyrir þá spurningalistar um viðhorf þeirra til námsefnisins.
Þá var markvisst safnað afritum af ýmsum gögnum sem dreift var til nemenda meðan vettvangsathuganir fóru fram. Hér skal einkum nefna ljósrituð verkefni af ýmsu tagi sem kennarar dreifðu til nemenda.
Þegar í upphafi þessa rannsóknarverkefnis komu fram efasemdir, einkum innan Námsgagnastofnunar, um hvort nægilega mikið væri að marka svo lítið úrtak - hvort viðhorf kennaranna í þeim 12 skólum sem heimsækja skyldi gætu talist gefa trúverðuga mynd af viðhorfum kennara almennt, en í landinu eru nálægt 190 skólar með 4. - 6. bekk og kennarar á þessu stigi einhvers staðar nálægt 1000. Bæði til að koma til móts við þessar efasemdir og til að fá nokkurn samanburð við þær upplýsingar sem aflað var á vettvangi var ákveðið að senda spurningalista til 100 kennara og var afráðið að senda hann úrtaki umsjónarkennara 12 ára barna. Þetta var ýtarlegur spurningalisti með alls um 130 spurningum þar sem spurt er um um viðhorf kennara til námsefnis í einstökum námsgreinum og um notkun þess. Heimtur urðu 93% sem er hátt hlutfall og verður að ætla að sæmilega megi treysta niðurstöðum hvað þetta varðar.
Á þessum gögnum er það byggt sem hér fer á eftir. Þetta eru vissulega yfirgripsmikil gögn og reynt hefur verið að búa svo um hnútana að treysta megi niðurstöðum. En það eru mörg ljón í veginum. Hér er vissulega unnið með hliðsjón af fræðilega viðurkenndum aðferðum. En það er bæði rétt og skylt að benda á hversu brotthættur veruleikinn er - eða á segja sannleikurinn - í mannanna höndum. T.d. má nefna að við vettvangsathuganir var rannsóknarmaðurinn oft að fylgjast með kennslu þar sem notað var námsefni sem hann hafði sjálfur skrifað. Lesandi skyldi ekki láta hvarfla að sér eitt augnablik að áhorfandinn sjái slíka kennslu sömu augum og aðra kennslu. Allir hafa skoðanir á skólastarfi - og þó kappkostað sé að setja sig í stellingar rannsóknarmanns eða fræðimanns þá hristir enginn af sér viðhorf sem hafa verið áratugi að mótast. Að sjálfsögðu verður að reyna að skilja hvernig viðhorfin hafa áhrif á það sem reynt er að skoða skilja en allir hljóta að sjá annmarka þessa. Þetta eru fyrirvarar sem er skylt að setja einkum í ljósi þess að hér verður leitast við að ræða málin tæpitungulaust.
Skal nú vikið að nokkrum niðurstöðum.
Nokkrar niðurstöður
Þegar á heildina er litið hefur þetta nýja námsefni fallið í góðan jarðveg. Að sjálfsögðu hafa menn eitt og annað við efnið að athuga. Hver kannast ekki við að það vanti æfingadæmi í stærðfræði eða að þar sé farið of hratt úr einum þætti í annan. En í stórum dráttum eru kennarar sáttir við efnið þá og þegar það kemur og einnig má fullyrða að mikill meirihluti kennara telur sig sáttan við þá grundvallarstefnu sem hefur verið mörkuð með þessu efni - eins og menn skilja hana. Í tengslum við þessa rannsókn hefur verið safnað viðamiklum upplýsingum um viðhorf kennara til námsefnis í hinum ýmsu greinum en hér verður ekki dvalið við að lýsa þeim. Þeim sem forvitnir eru um þau mál skal bent á bráðabirgðaskýrslu sem tekin hefur verið saman fyrir Námsgagnastofnun sem ber heitið Viðhorf kennara til nýs námsefnis (þessi skýrsla er til útláns frá Bókasafni Kennaraháskóla Íslands) sem lýsir viðhorfum og óskum kennara í einstökum atriðum. Hér verður hins vegar reynt að vekja athygli á nokkrum meginatriðum sem varða notkun námsefnis í öllum bóknámsgreinum í grunnskólum.
1. Námsefnið gegnir lykilhlutverki í skólastarfi.
Þær athuganir sem hér er byggt á leiða í ljós, eins og kannski vænta mátti, að útgefin námsgögn eru afar þýðingarmikil fyrir kennslu bóknámsgreina á miðstigi grunnskólans. Í öllum þeim skólastofum þar sem fylgst var með kennslu hafði útgefið námsefni verið lagt til grundvallar kennslunni í bóknámsgreinunum og kennslan byggðist að verulegu leyti á því að farið var yfir efnið. Segja má að allt skipulag kennslu byggist að meira eða minna leyti á því námsefni sem stuðst er við hverju sinni. Á þessu stigi er ekki unnt að fullyrða um það hversu stórt hlutfall kennslu byggist beinlínis á útgefnu námsefni en ég áætla að a.m.k. 60 til 80% kennslu sé með þessum hætti ákvarðað af námsefnishöfundum. Í sumum tilvikum er þetta hlutfall hærra, jafnvel nær 90 - 95%. Þetta er raunar í samræmi við ýmsar erlendar rannsóknir (sbr. t.d. Stake og Easley 1978, bls. 13:59). Kennsla í svokölluðum bóknámsgreinum sem ekki byggir á útgefnu námsefni heyrir til undantekninga. Þó má nefna athyglisverðar tilraunir til annars konar kennslu en ekkert bendir til annars en að slík viðleitni sé bundin við fáa skóla.
2. Námsbókinni er fylgt nánast út í æsar.
Í öðru lagi má halda því fram að kennarar fylgi námsefni út í æsar. Fyrst er að nefna að meginreglan er sú að námsefni er fylgt blaðsíðu fyrir blaðsíðu og að reynt er að fást við flest þau viðfangsefni sem það hefur að geyma.
Það er einnig afar sjaldgæft að vikið sé frá þeirri röð sem sett er fram í námsefninu. Af dagbókum frá vettvangsathugunum má ráða að sárasjaldgæft er að vikið sé að ráði frá námsefni í móðurmáli og stærðfræði. Það var þá helst þegar kennarar voru óundirbúinir og höfðu ekki tiltæk þau gögn sem nauðsynleg voru til að leysa þau verkefni sem kynnt voru í bókinni og varð því að fresta yfirferð af þeim sökum. Í þeim fáu tilvikum sem vikið var frá námsbókinni eða efnisröð breytt var það yfirleitt í svokölluðum lesgreinum.
3. Það er fyrst og fremst nemendabókin sem ræður ferðinni í skólastofunni.
Það er t.d. ljóst að kennarar sækja fátt til kennsluleiðbeininga. Ég held að fullyrða megi að noktun þeirra sé mun minni en talið hefur verið. Raunar má líklega ganga svo langt að segja að allt að helmingur kennara á miðstigi grunnskóla noti kennsluleiðbeiningar lítið sem ekkert. Þessar niðurstöður eru vissulega umhugsunarefni. Mikil áhersla hefur verið lögð á útgáfu kennsluleiðbeininga á undanförnum árum. Um þessar mundir dreifir Námsgagnastofnun í skólana vel á annað hundrað titlum af slíkum útgáfum. Nú er rétt að taka það fram að flestir kennarar eru velviljaðir gagnvart útgáfu á kennsluleiðbeiningum og segjast aðspurðir telja hennar þörf, einkum með nýju námsefni, en samt verður ekki annað ráðið af þeim gögnum sem hér er byggt á en að langur vegur sé frá því að þetta efni nýtist sem skyldi.
Það er einnig athyglisvert að kennarar leggja lang minnsta áherslu á kennsluleiðbeiningar í þeim námsgreinum sem hafa nánast algjöran forgang í grunnskólanum, þ.e. í stærðfræði og móðurmáli. Lestur leiðbeininga virðist mestur í námsgreinum eins og samfélagsfræði og kristnum fræðum. Samt er vitað að margir kennarar nota það efni án þess nokkurn tímann að líta á leiðbeiningar. Og er raunar vandséð í sumum tilvikum hvernig þeir komast frá slíkri kennslu þegar svo háttar til að öllum grundvallarhugmyndum, meginmarkmiðum og leiðum er lýst í kennsluleiðbeiningunum og oft afar erfitt að átta sig á þessu með hliðsjón af nemendaefninu eingöngu.
Það er einnig sérstakt umhugsunarefni í þessu sambandi að svo er að ráða af þeim gögnum sem hér er byggt á að kennarar - þegar á heildina er litið - lesi sáralítið almennar handbækur sem gefnar eru út fyrir kennara. Þá er átt við sérfræðirit önnur en kennsluleiðbeiningar. Í það minnsta er ljóst að þær handbækur - þær almennu handbækur um kennslufræði - sem Námsgagnastofnun hefur gefið út fyrir kennara, handbækur um námsmat, kennsluaðferðir eða t.d. fíkniefnafræðslu eru sáralítið lesnar og raunar undrunarefni hversu margir kennarar virðast með öllu ókunnir þessari útgáfu. Stöplaritið hér á eftir er byggt á spurningalista þeim sem fyrr var nefndur. Það sýnir kynni kennara af nokkrum handbókum sem Námsgagnastofnun hefur gefið út. Þessar bækur eru : Fíkniefni - Ný viðhorf til vandans, Sköpunarsagan í fyrstu Mósebók, Veður - Leiðbeiningar handa kennurum, Mál og leikur, og Matsatriði. Byggt er á svörum 93 kennara.
4. Notkun kennslugagna, annarra en bóka, er lítil.
Af vettvangsathugunum má ráða að notkun hvers konar kennslutækja og kennslugagna annarra en bóka er almennt lítil. Hið sama kemur fram í spurningalistakönnuninni en þar var eftir þessu spurt.
Hér skal nefna örfá dæmi um niðurstöður og er hér enn byggt á svörum 93 kennara, sem eru 93% heimtur, og má því vel treysta. Hér eru fyrst niðurstöður um notkun myndvarpa í kennslu:
Hvað þýðir þetta í prósentum. Um 65% kennara (með réttu ber að segja - 65% umsjónarkennara 12 ára barna) nota myndvarpa sjaldan eða ekki.
Kennararnir voru spurðir hvort þeir hefðu notað skyggnur (slides-myndir) í kennslu sinni á skólaárinu. Þessi mynd sýnir hvernig þeirri spurningu var svarað:
Þegar þessi svör eru skoðuð verður að hafa hugfast að töluvert er til af skyggnum til kennslu, m.a. skyggnuflokkar í líffræði sem Námsgagnastofnun bæði úthlutar og lánar skólum og vel henta t. d. til nota með námsefninu Manninum sem er mikið notað í 6. bekk.
Þá var einnig spurt hvort kennararnir notuðu námspil í kennslunni m.a. í ljósi þess að á undanförnum árum hefur verulegur áróður verið rekinn fyrir notkun slíks efnis. (Námsgagnastofnun hefur m.a. gefið út nokkuð af slíku efni, bæði námspil og handbækur fyrir kennara um þetta efni og einnig hafa ýmsar verslanir haft slíkt efni á boðstólum. Og það er vitað að í skólunum er til talsvert af slíku efni, m.a. efni sem kennarar hafa unnið upp sjálfir.) Hér eru svör kennaranna 93:
Eins og sjá má af þessari mynd nota 14 kennarar þessi hjálpargögn aðeinhverju ráði, þ.e. um 15%. Hið sama er upp á teningum hvað varðar mörg önnur kennslugögn. Ýmis konar viðbótarefni eða ýtarefni hefur náð sáralítilli útbreiðslu. Nefni má sem dæmi vinnuspjöld þau sem gefin voru út með Stærðfærði handa grunnskólum og hafa komið að afar litlum notum og mætti hafa langt mál um það efni.
Einu námsgögnin, fyrir utan útgefið námsefni og heimatilbúin vinnublöð, sem virðast eitthvað notuð eru myndbönd. Næsta mynd sýnir hvað umsjónarkennararnir 93 höfðu sýnt af kvikmyndum og gætið að því að hér er spurt um sýningar fræðslumynda á þriggja mánaða tímabili:
Hér er greinilega um nokkra notkun að ræða sem trúlega fer vaxandi. Með hliðsjón af vettvangsathugunum verður þó að segja að flest bendir til þess að enn sem komið er séu kvikmyndir ekki gildur þáttur í skólastarfi heldur séu þær fremur notaðar sem tilbreyting frá verkefnum sem talin eru þýðingarmeiri - oft sýndar í síðasta tíma þegar þreyta er farin að gera vart við sig - og oft án sjáanlegra eða beinna tengsla við annað nám.
Ljóst er að hér ber allt að sama brunni. Námsbókin - nemendabókin - er aðalkennslugagnið. En koma þessar niðurstöður nokkrum á óvart? Var þessa ekki að vænta.
Þessi rannsóknarmaður ræddi um þetta við kennara nokkurn sem kominn er á eftirlaun og sagði honum undan og ofan af helstu niðurstöðum. Honum þóttu þetta ekki merkileg tíðindi. Ekkert merkilegri, sagði hann, en að ef verið að rannsaka matarvenjur á íslenskum heimilum að í ljós hefði komið að enn eitthvað etið á öllum heimilum og mest á matmálstímum! Ekkert væri eðlilegra en að fengist væri við bækur í skólunum. Við ættum, jú, meira að segja, sagði hann, orð eins og bóknám og bóknámsgreinar. Sá sem hér skrifar átti engin svör við þessu í samræðunni við gamla manninn - hann var gjörsamlega mátaður. Hefur raunar oft síðan hugleitt hver hefði orðið hliðstæð niðurstaða ef hann hefði í raun verið að athuga matarvenjur á íslenskum heimilum en ekki notkun námsefnis í skólum. Og þykist nú hafa á hraðbergi ýmis svör þegar hann hitti þann gamla aftur. Þá ætlar hann kannski að segja honum, ef halda í samlíkinguna, að hann hafi komist að raun um að lítið annað en soðning sé á borð borin á íslenskum skólaheimilum í það minnsta séu eldunar- og matreiðsluaðferðir afar einhæfar. Og er þá komið að kennsluháttunum.
5. Kennsluhættir eru einhæfir.
Í hinni umtöluðu skýrslu sem kennd er við OECD kemur fram sú gagnrýni á íslenska kennara að kennsluaðferðir séu einhæfar (sbr. Efnahags- og framfarastofnunin 1987, m.a. bls. 17 - 18). Þessar fullyrðingar höfunda skýrslunnar virðast eiga við full rök að styðjast. Í þessu sambandi er vert að rifja upp að fjölbreytni er lykilorð - bæði í námskránni frá 1976 (Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti 1976, t.d. bls. 19) og ekkert síður í þeirri námskrá sem trúlega mun taka gildi á næstunni (Aðalnámskrá grunnskóla . Drög. 1989).
Þær vettvangsathuganir sem rannsóknin Námsgögn á Íslandi byggir á benda til þess að hér séu skrifleg verkefni hvers konar lang veigamest, verkefni sem nemendur leysa upp á eigin spýtur, hver í sinni bók. Flest bendir til þess að a.m.k. 50 - 60% þeirra viðfangsefna sem nemendur kljást við í skólum á miðstigi séu skrifleg verkefni af einhverju tagi. Afar rúmfrekar eru t.d. hvers konar uppskriftir og ýmiss konar eyðufyllingar, enda gefur margt námsefni tilefni til slíkra vinnubragða. Og því er ekki að leyna að ýmislegt bendir til að mörg slíkra viðfangsefna geri litlar vitsmunalegar kröfur til nemenda. Trúlega eru nemendur of oft að glíma við viðfangsefni sem þeir geta unnið hugsunarlaust eða umhugsunarlítið. Því má jafnvel halda fram að það sé tilhneiging hjá sumum kennurum að „dæla" í nemendur auðveldum, skriflegum verkefnum sem halda þeim að verki. Og nemendur geta jafnvel látið sér þetta vel líka því oft gengur undan þeim við „færibandavinnu" af þessu tagi. Slíkt námsefni getur stuðlað að friði í skólastofunni - þar getur jafnvel ríkt andrúmsloft afkasta og iðjusemi - án þess að nemendur séu að læra nokkurn skapaðan hlut!
Hér verður ekki tekið svo djúpt í árinni að tala um „eyðufyllingarstefnu" í námsefnisgerð en þegar litið er til ýmis þess námsefnis sem hefur verið að koma út að undanförnu, einkum í móðurmáli þá kemur þetta orð óneitanlega upp í hugann. Lesandinn er t.d. hvattur til að kynna sér það efni sem fer í gegnum ljósrita þessa lands í stærðinni A4. Hér er einfaldlega spurt hvort þessi tæki, ljósritarnir, sem rymja og stynja frá morgni til myrkurs í mörgum skólum hafi í raun orðið skólastarfi til blessunar (og enginn veit hvað þessi ofsaframleiðsla kostar - sumir segja 40 til 50 milljónir á ári). Þessum rannsóknarmanni sýnist eftir að hafa um eins og hálfs árs skeið safnað slíku efni skipulega, greint það, flokkað og metið - að margt af því sé harla lítils virði frá menntunarlegu sjónarmiði. Þar virðast hvers konar eyðufyllingarverkefni veigamest. Þau sýnast eiga upp á pallborðið hjá kennurum um þessar mundir og er það vissulega umhugsunarefni.
Hér skal til umhugsunar tekið dæmið um námsefnið Manninn - þrjár bækur um mannslíkamann sem hafa verið að koma út á undanförnum árum, sem er lýsandi fyrir þær kennslufræðilegu ógöngur sem hér er um rætt. Þetta eru afbragðsvel unnar bækur með myndum sem höfða vel til nemenda, vel upp settar og skemmtilegar í flesta staði. Þær hafa mælst vel fyrir ef undan er skilin gagnrýni sumra kennara á það að þær séu heldur rýrar í roðinu - þ.e. textinn. Þessar bækur eru vinnubækur. Og hvað gerist. Það er gripið til þeirra strax í 5. bekk og þær eru unnar frá einni blaðsíðu til hinnar næstu og öllum verkefnum eru gerð nokkur skil. Það er eins og eyðurnar og auðu línurnar beinlínis æpi bæði á kennara og nemendur um að verða fylltar út. Og náttúrufræði er því miður hornreka í íslenskum skólum - eins og svo mörg önnur mikilvæg viðfangsefni. Tíminn sem er til ráðstöfunar rétt dugir til að gera þessum þremur heftum um mannslíkamann skil þó til þessa sé tekinn allur tími sem til ráðstöfunar er til náttúrufræðikennslunnar, bæði í 5. og 6. bekk - ef hann þá dugir því þessi eyðufyllingarvinna er tímafrek og tíminn naumur. Og hverjar eru afleiðingarnar? Engin önnur viðfangsefni komast að í líffræði í 5. - 6. bekk grunnskólans en mannslíkaminn fram og aftur. Og hvað tekur svo við á unglingastigi? Ekki verður betur séð en þar sé lesin sama þulan.
Annað námsefni í líffræði sem samið hefur verið fyrir þetta stig, t.d. námsefnið Líf í fersku vatni og Líf í sjó, situr á hakanum - ekki bara hjá Námsgagnastofnun - það er enn í sömu bráðabirgðaútgáfunni og það var þegar það kom fyrst út. Það situr líka á hakanum úti í skólunum. Þessi mikilvægu viðfangsefni komast ekki að.
Það hangir fleira á spýtunni. Vinnubækurnar virðast vera hin auðvelda leið. Það er ekki aðeins það að námsefni eins og Líf í ferslu vatni og Líf í sjó sé í óaðgengilegum bráðabirgðaútgáfum. Það má leiða að því rök að það sé einnig hitt að þetta efni gerir miklu meiri kröfur til kennara og nemenda, t.d. um að farið sé með nemendur í vettvangsferðir - að komið sé upp ferskvatns- og sjávarkerjum, það eru gerðar kröfur um heimildavinnu og alls konar tilraunir, athuganir, rannsóknir og skapandi starf.
Námsefnið um Manninn er vissulega vandað námsefni. En er það ekki dapurleg sóun á vitsmunum 11 og 12 ára barna að láta þá dúlla sér við að lita myndirnar í þessum bókum meðan þau bíða eftir því að bekkjarfélagarnir ljúki við að svara þeim spurningun sem fyrir voru lagðar eins og allt of mörg dæmi eru um.
Og sú hugsun verður ágeng sem spyr hversu dýrt þetta vinnubókarform sé því þetta eru einnota bækur. Er hugsanlegt að hér sé verið að sóa hundruðum þúsunda, jafnvel milljónum, í útgáfukostnaði á ári hverju?
Þetta dæmi sýnir okkur kannski hversu þær hafa átt erfitt uppdráttar ýmsar þær hugmyndir um kennsluhætti sem lögð var áhersla á í Aðalnámskrá grunnskóla frá 1976 - 1977, þeirri námskrá sem nú er að renna sitt síðasta skeið. Kannski komst sú námskrá aldrei til framkvæmda. Það er í það minnsta alveg ljóst að fjölmargar þær kennsluaðferðir sem þar er mælt fyrir um - vinnubrögð eins og sjálfstæð verkefni, hópvinna, samþætting, leikræn tjáning eða vettvangsferðir hafa ekki náð fótfestu í skólastarfi að heitið getur á miðstigi grunnskólans. Sem dæmi má nefna að í móðurmálshluta Aðalnámskrár grunnskóla, og raunar mun víðar í námskránni, er lögð rík áhersla á leikræna tjáningu (sjá Aðalnámskrá grunnskóla. Móðurmál 1976, bls. 23 - 24) en við vettvangsathuganir sáust vinnubrögð af þessu tagi sárasjaldan og eru þær kennslustundir raunar teljandi á fingrum annarrar handar en þess má geta að í tengslum við rannsóknina Námsgögn á Íslandi var fylgst með kennslu í nálægt 800 kennslustundum.
Það verður einnig að taka það hreinskilnislega fram að þessum rannsóknarmanni hefur oft orðið hugsað til þess - eftir að hafa fylgst með kennslu í skólum um eins og hálfs ár skeið og haft það að aðalstarfi þann tíma - hvað átt hafi verið við með hugmyndinni um einstaklingsbundna kennslu enda er sjálfsagt langur vegur frá því að við höfum gert upp við okkur hvað þetta merkir í raun inni í skólastofunni. Því verður vart trúað að þetta hugtak nái t.d. yfir þá kennsluhætti sem algengastir virðast vera á miðstigi grunnskólans, þ. e. að öllum nemendum í sömu bekkjardeild eru fengin sömu viðfangsefni að glíma við á sama tíma.
Það er vissulega uppi viðleitni í sumum skólum - bæði í svokölluðum opnum skólum - og svokölluðum hefðbundum skólum - til að koma á einhverju sem kalla má einstaklingsbundin kennsla en þessi viðleitni virðist draga afar skammt. Og raunar undarlega skammt í námsgreinum eða á sviðum þar sem manni sýnist þó tiltölulega auðvelt að koma henni við. T.d. má nefna stafsetningarkennslu sem mikil áhersla er lögð á í skólum á því stigi sem hér var rannsakað. En samt verður ekki betur séð en að í stafsetningarkennslu séu nemendur yfirleitt að fást við sömu viðfangsefnin á sama tíma og virðist þá engu skipta hver kunnátta þeirra er á þessu sviði.
Og enn má spyrja - í fullri einlægni - hvers virði er það að láta 11 og 12 ára gamla nemendur - sem skrifa kannski mun betur en kennarinn - um þetta var aflað fjölmargra dæma - hvaða vit er í því að láta slíkt fólk sitja með forskriftarbækur - jafnvel - svo tekið nú dæmi sem vonandi er á ystu mörkum - sitja jafnvel með forskriftarbækur sem eru ætlaðar 8 eða 9 ára börnum vegna þess að þeir eru búnir með hinar. Hér verður ekki sóað prentsvertu til að ræða um blekpennana sem enn eru við líði í mörgum íslenskum skólum sem eru að búa nemendur undir líf og starf í samfélagi 21. aldar!
6. Kennarar hafa - að því er virðist dregið sig í hlé.
En jafnvel þótt fátt bendi til þess að margar meginhugmyndir námskrárinnar 1976, hvað kennsluaðferðir varðar, hafi náð að festa rætur eru viss teikn á lofti um það að þessi námskrá hafi haft ákveðnar aukaverkanir í kennslu - sem mjög orka tvímælis að dómi þess sem hér veltir vöngum. Hér er átt við það að svo virðist sem kennarar hafi dregið sig í hlé í skólastofunum meira en góðu hófi gegnir. Nú er sjálfsagt vandrataður meðalvegur í þessum efnum og auðvitað eru aðstæður kennara afar mismunandi. Fátt hefur þessum rannsóknarmanni orðið betur ljóst á þessum ferðum sínum en það hversu ótrúlegur munur er á aðstöðu kennara og nemenda í þessu landi. En það virðist gilda um alla skóla og allar skólagerðir að kennarar hafi sig einfaldlega of lítið í frammi inni í skólastofunni. Þetta má reyna að tengja við námskrána vegna þess að þar var þetta m.a. orðað svo að kennarinn hyrfi úr sviðsljósinu sem stjórnandi og eins og komist var að orði að hann tæki í þess stað...
Í þessu felst að því er virðist greinileg mótsögn. Þau viðfangsefni sem þarna eru tilgreind fær kennari varla leyst nema hann sé í sviðsljósinu. Þær eru ískyggilega margar kennslustundirnar sem fylgst var með þar sem það einasta sem kennarinn sagði við nemendur sína var nafn þeirrar kennslubókar sem hafði að geyma þau viðfangsgefni sem kljást skyldi við það sinnið. Áætla má að sá tími sem íslenskur kennari er í sviðsljósinu í skólastofunni sé sums staðar kominn undir 30%. Vera kann að það það sé út í hött að nefna einhver hlutföll af þessu tagi. Og vitaskuld má færa fyrir því rök að séu nemendur að fást við krefjandi viðfangsefni sem þeir leysa upp á eigin spýtur eða í samvinnu við aðra, séu þeir t.d. að afla sér upplýsinga eða að fást við skapandi verkefni kunni ekkert að vera við þetta hlutfall að athuga. En sé miðað við hefðbundna kennsluhætti - sem virðast algengastir í skólum hér á landi - sýnist þetta hlutfall háskalega lágt.
Hér var fyrr vitnað í viðræður við eftirlaunakennara sem fannst lítið til þeirrar rannsóknar koma sem hér hefur verið um fjallað og líkti henni við rannsókn á matarvenjum á íslensku heimilum. Þess var getið að með hliðsjón af slíkri samlíkingu kynni að hafa komið í ljós að fátt annað en soðning væri á borðum á íslenskum heimilum. En það er til annað annað svar handa gamla manninum. Þetta svar er, að með hliðsjón af þeim kennsluháttum sem virðast ríkjandi, megi segja að þessi ímyndaða rannsókn okkar hefði leitt í ljós að á íslenskum heimilum væru menn í raun meira og minna hættir að nærast - í það minnsta væri næringin sjálf, samsetning fæðunnar og matreiðsla hennar orðin algert aukaatriði. Í ljós hefði komið að nú sitji menn til borðs á matmálstímum með matreiðslubók fyrir framan sig - hver með sitt eintak og skiptist á að lesa upp úr henni uppskriftir, svara skriflega spurningum úr henni og hlýði hver öðrum yfir, t.d. um það hve margir vanilludropar eigi að fara í pönnukökudeigið. Hér skal ekkert um það fullyrt hvað gamla manninum hefði þótt um þessar hugleiðingar eða þessa samlíkingu. Sjálfsagt hefði honum þótt þær út í hött. En það er erfitt að verjast þeirri hugsun að kennarar séu oft hættir að sjá markmiðin sjálf fyrir námsefninu - svo mikið kapp sé lagt á að klára bækurnar að jafnvel námið sjálft sé á stundum orðið aukaatriði.
Hér hefur ekki verið farið leynt með þá skoðun að traust kennara á útgefnum skólabókum taki út fyrir allan þjófabálk. Því er einnig haldið fram hér að námsefnið standi engan veginn undir þessu gríðarlega álagi. Hugleiðið t.d. að námsefnisgerð á Íslandi er yfirleitt aukavinna - iðulega aukavinna fólks sem er störfum hlaðið - hún er viðfangsefni sem fengist er við á kvöldin eftir langan og strangan vinnudag, um helgar eða í stopulum fríum. Við þessi skilyrði er í raun verið að undirbúa út í æsar mörg hundruð þúsund kennslustundir. Það hefur t.d. verið reiknað út að höfundar Málræktarbókanna sem notaðar eru í móðurmálskennslu á miðstigi grunnskólans hafa í stopulum frístundum frá aðalstörfum sínum á undanförnum árum - verið að skipuleggja hálfa milljón kennslustunda miðað við það að efnið verði notað í 10 - 15 ár og áreiðanlega lagt grunninn að milljón kennslustundum verði efni notað í 20 ár sem er mun líklegra miðað við meðal líftíma námsefnis hér á landi.
Lesandinn skal enn brýndur ykkur til að vega og meta það sem hér hefur verið sagt. Sumt hefur vafalítið verið látið flakka án nægilegrar undirbyggingar. Það verður t.d. að hafa það hugfast að þessar athuganir á íslenskum skólum sem hér er byggt á eru gerðar á tímabili þegar langvinnar og hatrammar kjaradeilur hafa sett mark sitt á skólana. Það má leiða að því líkur að harðvítug launabarátta - að ekki sé talað um baráttu þar sem uppskeran er rýr, virki lamandi alla viðleitni til skapandi skólastarfs. Það er einnig ljóst að þursafætur nokkurra stórra fjölmiðla í þessu landi hafa verið iðnar við að troða niður þann veika gróður sem viðleitni til breyttra kennsluhátta löngum er. Ærið er nú öryggisleysið fyrir þegar menn eru að þreifa sig áfram á óvissum brautum að ekki sé á það bætt með fordómafullum niðurrifsáróðri og sleggjudómum. Það er einnig líklegt að víða í skólakerfinu sé frjótt og fjölbreytt skólastarf öflugra en á miðstigi grunnskólans. Nefna má bæði sérkennslu og byrjendakennslu. Og langt mál mætti hafa um starfsaðstöðu í íslenskum skólum eða réttara sagt aðstöðuleysi sem hlýtur að hamla stórkostlega allri viðleitni til umbóta og tilraunastarfs.
Og það hafa orðið breytingar í íslenskum skólum a.m.k. á einu sviði að þótt þær hafi ekki farið hátt. Kannski hefur í því efni orðið bylting. Um það er erfitt að fullyrða en það er líklegt að það hafi orðið verulegar breytingar á samskiptum nemenda og kennara. Íslenskur skóladagur er vissulega oft hversdagslegur hvað kennsluhætti og viðfangsefni varðar. En þann er samt hlýr og í skólastofunni fara oftast fram vinsamleg samskipti. Íslenskir kennarar á þessu skólastigi eiga virðingu nemenda sinna. Sú virðing er ekki óttablandin. Hún er einlæg.
Þegar þessar athuganir hófust átti undirritaður von á að sjá víða mikinn námsleiða og að víða andaði köldi í garð skólans og kennaranna. En það er öðru nær. Af viðræðum við nemendur má ráða að þeir eru sáttir við skólann og að þeim er flestum hlýtt til kennara sinna. Í viðtölum hafa nemendur verið spurðir hvaða vitnisburð þeir gefi kennurum sínum. Þeir fá undantekningarlítið ágætiseinkunn. "Ég gef þeim 9.5," sagði stúlka ein í skóla einum á Norðurlandi.
Þessum pistli var valið heitið Námsefni! - Þarfur þjónn eða harður húsbóndi. Þess er vænst að nú sé ljóst hvað verið var að fara með þessu heiti. Enn fremur er lagt til að veldi þessa harða húsbónda verði hnekkt í skólum. Námsefnið má aldrei verða annað en þjónn. Í skólastofunni þarf ekki annan húsbónda eða húsfreyju en kennarann. Sú hlýja sem einkennir samskipti kennara og nemenda í flestum íslenskum skólum, og það hversu létt kennarar virðast komast frá því viðkvæma verkefni að byggja upp jákvæð samskipti við nemendur sínum og stýra þeim að verki, sýnir með ýmsu öðru, að það eru nokkur mikilvæg skilyrði til fjölbreytts og skapandi skólastarfs í íslenskum skólum.
En til þess þurfa kennarar tíma - bæði til að huga að eigin undirbúningi - til samvinnu við aðra kennara og síðast en ekki síst þarf aukinn skólatíma. Þetta eru meginforsendur skólaþróunar í þessu landi. Auk þess má nefna að ekki verður hjá því komist að beina gagnrýnum sjónum að kennararamenntuninni í þessu landi og spyrja þar nokkurra óþægilegra spurninga, m.a. um þátt kennslufræða í starfsmenntun kennara. Þar virðist pottur brotinn.
Heimildir:
Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. (1976) Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.
Aðalnámskrá grunnskóla. Móðurmál. (1976) Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.
Aðalnámskrá grunnskóla. Drög. (1989) Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.
Efnahags- og framfarastofnunin (1987) Menntamálanefnd. Skýrsla um menntastefnu á Íslandi. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.
Ingvar Sigurgeirsson (1988) Viðhorf kennara til nýs námsefnis. Reykjavík: Námsgagnastofnun.
Kennarasamband Íslands (1988) Mennt er máttur. Skólastefna. Reykjavík: Kennarasamband Íslands.
Stake, R. og Easley, J. (1978) Case Studies in Science Education. Vol. II. Design, Overview and General Findings. Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation and Committee on Culture and Cognition. University of Illinois at Urbana-Champaign.
Þakkarorð.
Höfundur þakkar
stjórn og starfsmönnum Námsgagnastofnunar fyrir
skilning og velvilja í garð þessarar
rannsóknar. Einkum á Ásgeir Guðmundsson
námsgagnastjóri þakkir skyldar fyrir áhuga
sinn og stuðning. Þess ber og að geta að
Vísindasjóður hefur tvívegis veitt styrk til
þessa verkefnis. Þá verður að þakka
þeim fjölmörgu aðilum sem lagt hafa
rannsókninni lið með einhverjum hætti. Má
þar nefna menntamálaráðuneytið, einkum
skólaþróunardeild þess og Hrólf
Kjartansson deildarstjóra hennar; Kennarasamband
Íslands og þar sérstaklega formann þess
Svanhildi Kaaber og starfsfólk á skrifstofu;
Kennaraháskóla Íslands; dr. Allyson Macdonald;
Guðmund Inga Leifsson fræðslustjóra; dr. Michael
Eraut; dr. Ólaf J. Proppé; Rósu
Þorbjarnardóttur endurmenntunarstjóra, dr.
Sigríði Valgeirsdóttur, dr. Wolfgang Edelstein og
dr. Tom Fox, að ógleymdum þeim kennurum og nemendum
sem lögðu af mörkum og eiga sérstakar
þakkir skyldar.
Kennaraháskóla Íslands maí 1989