Fyrri síða 
Yfirlit
Næsta síða
 
Viðauki 1.
Tillögur um gerð aðalnámsskrár
í stærðfræði fyrir grunnskóla
 
 

Forsendur og markmið við samningu aðalnámsskrár í stærðfræði

Helsta markmið sem hafa þarf í huga við samningu aðalnámsskrár í stærðfræði fyrir grunnskóla er að sérhverjum nemanda verði gert kleift að fá viðfangsefni við sitt hæfi, þannig að hann geti náð sem bestum árangri í samræmi við hæfileika sína. Taka þarf tillit til þess að nemendur hafa ólíkar forsendur til náms og vinna úr viðfangsefnum með ólíkum hætti; því þarf að vera unnt að velja námsefni með þarfir hvers einstaks nemanda í huga. Ljóst er að nokkur hluti námsefnis í stærðfræði hlýtur að vera sameiginlegur, því að líf í nútímaþjóðfélagi gerir ákveðnar lágmarkskröfur til stærðfræðiþekkingar allra þjóðfélagsþegna, og gera verður ráð fyrir að skólarnir veiti öllum nemendum sínum þessa undirstöðuþekkingu. Á hinn bóginn krefjast mörg störf síaukinnar stærðfræðikunnáttu, sem æskilegt er að nemendur byrji að tileinka sér sem allra fyrst, og því er brýnt að hver nemandi geti auk hins sameiginlega efnis fengið að læra jafnmikið aukalegt efni og hann vill og ræður við. Þetta ætti að líta á sem réttindi nemandans. Því er lagt til að í aðalnámsskrá verði námsefni skipt í tvennt; kjarnaefni, sem allir nemendur eiga að tileinka sér, og ítarefni, sem unnt á að vera að sníða að þörfum hvers og eins.

Annað meginmarkmið sem stefna þarf að er að allir nái sem fullkomnustu valdi á þeirri lágmarksstærðfræði sem á þarf að halda í daglegu lífi og starfi. Beita þarf öllum tiltækum ráðum til að nemendur læri þessi undirstöðuatriði sem best og að enginn sé hindraður í þeirri viðleitni, til dæmis með því að leggja á hann of erfiða hluti of snemma. Gera þarf ráð fyrir að ólíkir nemendur þurfi að fara ólíkar leiðir að þessu marki, og að kennari hafi svigrúm til að leiðbeina þeim með ólíkum hætti.

Sem skref í þá átt að ná þessum tveimur meginmarkmiðum er lagt til að námsefni í aðalnámsskrá verði flokkað með nokkuð öðrum hætti en verið hefur. Sér í lagi á í aðalnámsskrá að vera skýr skipting námsefnis í kjarnaefni og ítarefni, en einnig þarf að setja lýsingar á ítarefni þannig fram að ljóst sé með hvaða hætti það tengist kjarnaefninu og þar með hvernig og hvenær það verði með bestum árangri lagt fyrir nemendur miðað við tiltekna yfirferð á kjarnaefni. Lögð er rík áhersla á að gera þarf ráð fyrir ítarefni handa öllum nemendum, ekki aðeins þeim sem skara fram úr.

Það er skoðun nefndarinnar að aðalnámsskrá í stærðfræði eigi að vera ítarleg í þeim skilningi að kennarar geti fengið skýr markmið kennslunnar og greinargóða lýsingu á efnisþáttum, bæði úr kjarnaefni og ítarefni, úr aðalnámsskránni sjálfri (eða hugsanlega fylgiriti hennar). Í núgildandi aðalnámsskrá er gert ráð fyrir að kennarar geti aukið við ýmsu ítarefni sem ekki eru gerð skil í námsskránni. Gert er ráð fyrir að svo verði áfram, en að auk þess verði svo miklu ítarefni lýst í námsskránni sjálfri að nægilegt megi telja við flestar venjulegar aðstæður. Einnig er gert ráð fyrir að efnisþættir verði skilgreindir með nákvæmari hætti en nú er gert, og þá einkum með tilliti til þess hvaða markmiðum er ætlað að ná á hverju stigi; m. ö. o. þarf að koma fram hvaða færni nemandinn á að hafa náð þegar yfirferð efnisþáttar er lokið, t. d. hvers konar verkefni hann á að geta leyst. En þótt markmið verði að vera skýr og vel rökstudd þarf að varast að binda hendur kennara um of hvað varðar leiðir til að ná þessum markmiðum, til dæmis um röð efnisþátta í kennslu, heldur fylgi námsskránni leiðbeiningar til kennara um hvernig skipuleggja má nám fyrir nemendur með ólíkar námsforsendur.

 

Megináherslur í kennslumarkmiðum

Í núgildandi aðalnámsskrá eru sett fram meginmarkmið með kennslu í stærðfræði í grunnskóla á bls. 142–146. Þessi markmið halda enn fullu gildi. Nefndin vill hins vegar benda alveg sérstaklega á þrjú atriði, sem hún telur að þurfi að leggja enn meiri áherslu á en gert hefur verið:

  1. Lögð verði sérstök áhersla á að nemendur læri að heimfæra stærðfræðiþekkingu sína á ýmis verkefni á öðrum sviðum. Þetta þarf að hafa að leiðarljósi við alla stærðfræðikennslu, þar sem sýnt þykir að yfirfærsla þekkingar á önnur svið kemur ekki af sjálfu sér.
  2. Einnig verði lögð þung áhersla á að nemendur geti tjáð sig um aðferðir sínar og lausnir sínar á stærðfræðiverkefnum, bæði í töluðu máli og skriflega; m. ö. o. að þeir þjálfist í að útskýra aðferðir sínar og niðurstöður fyrir öðrum á skiljanlegu máli.
  3. Að lokum verði einnig þung áhersla lögð á að efla jákvætt viðhorf til stærðfræði með því að leggja sérstaka rækt við skemmtigildi hennar. Það er mikilvægur þáttur í að efla sjálfstraust nemenda gagnvart stærðfræði að þeir hafi gaman af að fást við stærðfræðiþrautir. Þótt í þessum minnispunktum sé víða vikið að nauðsyn þess að nemendur nái sem mestri færni í þeirri stærðfræði sem þeir þurfa á að halda í daglegu lífi ber brýna nauðsyn til að nytjasjónarmið verði ekki ein látin ráða ferðinni í vali efnisþátta og kennsluhátta. Þvert á móti verði rík áhersla lögð á að vekja áhuga nemenda á stærðfræði með sem margvíslegustum hætti, og þá má skemmtigildi margra efnisþátta í stærðfræði alls ekki gleymast.
  4.  
Val efnisþátta

Gengið er útfrá því að núgildandi aðalnámsskrá í stærðfræði fyrir grunnskóla verði höfð til hliðsjónar við val efnisþátta í nýja aðalnámsskrá í stærðfræði, en þó ber að gæta þess að nýjar forsendur hljóta að hafa nokkur áhrif á efnisval. Því er rétt að huga að hverjar helstu forsendubreytingarnar eru, og þá sérstaklega að því leyti sem þær hafa áhrif á val efnisþátta.

Þá er þess fyrst að geta að í núgildandi aðalnámsskrá í stærðfræði eru einungis talin upp þau efnisatriði sem þar er gert ráð fyrir að kennd séu öllum nemendum: Í námsskránni er efnisþáttum skipt í þrennt: (a) Efni sem er kennt að því marki að nemendur geti hagnýtt sér það vandræðalítið; (b) efni sem er á kynningarstigi (og oft kennt ítarlegar á næsta aldursstigi) — þetta efni er stjörnumerkt í námsskránni; og (c) efni sem hægt er og æskilegt að kynna, en telst ekki ómissandi þáttur í stærðfræðinámi. Í námsskránni eru aðeins tveimur fyrstu flokkunum gerð skil, eða því sem kalla mætti „kjarnaefni" núgildandi námsskrár, en kennurum er eftirlátið að ákvarða efnisþætti síðasta flokksins, sem má líta á sem hliðstæðu við „ítarefni" eins og hér hefur verið lýst.

Meginbreytingarnar á þessari flokkun sem gert er ráð fyrir í nýrri aðalnámsskrá eru þá þessar: Í fyrsta lagi verði kjarnaefnið talsvert umfangsminna en það námsefni sem talið er upp í núgildandi námsskrá. Gera má ráð fyrir að langmestan hluta þess sem æskilegt er að telja til kjarnaefnis megi finna þar. Í staðinn verði ítarefni gerð miklu rækilegri skil en þar er gert.

Búast má við að þörf fyrir nýja efnisþætti skýrist að miklum hluta til af eftirfarandi þremur atriðum:

  1. Huga þarf að hvernig vaxandi notkun á vasareiknivélum og tölvum breytir kröfum til stærðfræðináms, hvaða nýjum efnisþáttum þarf hugsanlega að bæta við þeirra vegna og hvort þetta þýði ennfremur breyttar áherslur á þá sem þegar eru fyrir hendi í aðalnámsskránni. [Til dæmis má ætla að minni áherslu þurfi að leggja á æfingu í reikningi „uppsettra dæma" (geyma, taka til láns o. s. frv.), en meiri á að skilja hvað vasareiknar gera og að meta hvort svörin sem fundin eru með vasareikni eru rétt.] Í núgildandi aðalnámsskrá er almenn yfirlýsing um mikilvægi reiknivéla (bls. 143), en nú er gert ráð fyrir að fjallað verði um notkun þeirra í sérstaklega skilgreindum efnisþáttum.
  2. Aðrar breytingar á samfélagsgerð geta haft veruleg áhrif á þörf fólks fyrir stærðfræðiþekkingu. Nýjar áherslur í fjölmiðlun hafa til dæmis breytt því hvað fólk þarf að kunna til að tileinka sér tölulegar upplýsingar sem eru settar fram með margvíslegasta hætti.
  3. Sú krafa að í aðalnámsskrá verði tilgreint nægilega mikið ítarefni til að sníða megi það að þörfum ólíkra nemenda hefur í för með sér að bæta verður við nýjum efnisþáttum af margvíslegum toga.
  4.  
Skilgreining efnisþátta  

Til að skilgreina efnisþátt nægir ekki að nefna hann með nafni, t. d. „prósentureikningur". Jafnvel þótt nokkru nánari útskýring fylgi, svo sem „Fundinn hluti, þegar prósenta og heild eru þekkt, heild, þegar prósenta og hluti eru þekkt, prósenta, þegar hluti og heild eru þekkt" (Aðalnámsskrá grunnskóla, bls. 151), er með því ekki gefið til kynna hvernig ætlast er til að um efnið sé fjallað, og það má ævinlega gera með mjög ólíkum hætti. Miklu frekar þarf að gera grein fyrir hvers konar verkefni nemandi á að fá tækifæri til að fást við til að ná valdi á efnisþættinum. Um slíkan prósentureikning mætti t. d. hugsa sér margskonar stig á færni:

(1) Nemandi getur leyst slíkt verkefni með því að nota viðeigandi formúlur (og/eða takka á reiknivél), þegar hlutinn, heildin eða prósentan (eftir því sem við á) er skýrt tiltekin.

(2) Hann getur ákvarðað breytingu á heild við aukningu eða minnkun um tiltekna prósentu eða prósentuna útfrá breytingunni.

(3) Hann er fær um að átta sig á því hvað er hlutinn, heildin, prósentan, aukningin eða minnkunin þegar orðalag verkefnis er almennara.

(4) Hann getur unnið með jöfnu sem tengir saman hluta, heild og prósentu sem algebrulegt verkefni, t. d. leyst jöfnuna fyrir eina stærð þegar gildi fyrir hinar tvær eru gefin.

(5) Hann getur unnið með jöfnu sem gefur breytingu á heild miðað við aukningu eða minnkun um tiltekna prósentu, t. d. með þeim hætti að ákvarða með hjálp hennar og veldishafningartakka á reiknivél hver breyting á heild verði við endurtekna hækkun um tiltekna prósentu.

(6) Hann er fær um að nota jöfnu sem gefur breytingu á heild miðað við aukningu eða minnkun um tiltekna prósentu til þess að draga rökstuddar ályktanir eins og t. d. þá að breyting á heild verði sú sama hvort sem við byrjum á að auka hana um a prósent og aukum hana síðan um b prósent, eða aukum hana fyrst um b prósent og síðan um a prósent; eða þá ályktun að sé heild fyrst aukin um a prósent og síðan minnkuð um a prósent (eða öfugt), þá svari það til heildarminnkunar um a2/100 prósent (ef a < 100).

Nauðsynlegt er að í aðalnámsskrá (eða leiðbeiningum með henni) verði efnisþættir tilgreindir ásamt einhverskonar lýsingu á þeirri færni sem nemandinn á að hafa náð þegar yfirferð efnisþáttar er lokið. Slík lýsing gæti hugsanlega að einhverju eða mestu leyti falist í sýnidæmum.

[Framangreind greining á prósentureikningi leiðir hugann að ýmsum verkefnum sem flokkast gætu undir ítarefni, eru í senn „hagnýt" og „stærðfræðileg" og sem slík hvetjandi til að læra meira, en eru jafnframt þess eðlis að nemendur sem virðast aðeins hafa náð valdi á þætti 1 eða 2 í upptalningunni hér á undan geti tekið þátt í athugun á þeim og umræðu um þau með hjálp reiknivélar og viðeigandi línurita. Dæmi um slík verkefni eru t. d. athugun á því hvað verði um heild ef hún er endurtekið aukin og minnkuð til skiptis um tiltekna prósentu, athugun á réttmæti þeirrar nálgunarreglu að sé heild endurtekið aukin um a prósent, þá hafi hún náð því að tvöfaldast, eða því sem næst, eftir 70/a slíkar endurteknar aukningar, eða athugun á því hvað felist í raun í því þegar talað er um aukningu á aukningu (t. d. að verðbólga vaxi) og að slík aukning aukningar nemi a prósentum eða þá a prósentustigum.]

 

Flokkun og uppröðun efnisþátta  

Námsefni verði skipt í kjarnaefni, sem öllum nemendum er gert að tileinka sér, og ítarefni, sem er valið sérstaklega fyrir hvern nemanda með tilliti til hæfileika hans og áhugasviðs. Allir nemendur fara nokkurn veginn samstiga gegnum kjarnaefnið, en fá á hverjum tíma ólíkt aukalegt ítarefni.

Ástæða þess að gert er ráð fyrir að nemendur fari nokkurn veginn samstiga gegnum kjarnaefnið er sú að þá geti farið fram sameiginleg kennsla fyrir alla nemendur á sama tíma um sama efni. Kjarnaefnið á að halda bekknum saman, og ætlast er til að kennarinn fari markvisst í gegnum það efni, t. d. með því að tala beint til bekkjarins og skrifa á töflu, með því að stjórna almennum umræðum eða hópvinnu um sameiginlegt efni, með því að sýna kvikmyndir, myndbönd eða tölvuforrit, með notkun kennslutækja sem allir geta fylgst með í einu eða almennt með því að skoða með nemendum hluti úr daglegu lífi eða hvað eina sem varpar ljósi á efnið. Það fyrirkomulag að nemendur séu samferða gegnum kjarnaefnið ætti þannig að gefa kost á mun fjölbreyttari vinnubrögðum en ella.

Heppilegt er að líta á flokkun og uppröðun námsefnisins eins og jólatré, þar sem kjarnaefnið er ígildi stofnsins sem allt annað kvíslast út frá. Ítarefnið er þá ígildi greinanna, sem kvíslast út frá stofninum, og pakkanna sem hanga á þeim.

Auk þess að fara gegnum kjarnaefnið — eftir stofni jólatrésins — eiga nemendur að fá að fara út eftir ýmsum greinum þess, samkvæmt eigin vali eða þá samkvæmt yfirveguðu mati kennarans hverju sinni, m. ö. o. eiga þeir að fá ítarefni við sitt hæfi. Ítarefnið getur kennarinn farið yfir með hverjum einstaklingi eða fámennum hópum bekkjarins, en einnig er sá kostur fyrir hendi í stærri skólum að árganginum verði skipt upp þegar þurfa þykir.

Lögð er áhersla á að allir nemendur fái ítarefni við sitt hæfi, viðfangsefni sem hjálpa þeim að dýpka skilning sinn og víkka sjónarhorn sitt á hvað stærðfræði er og hvernig má notfæra sér hana. Þannig á nemandi sem hefur ekki náð fullu valdi á kjarnaefninu að geta fengið verkefni til frekari þjálfunar, ef það er talið geta hjálpað honum, en þó miklu fremur verkefni sem hjálpa honum til að sjá viðfangsefnið í nýju ljósi og taka það öðrum tökum. Hins vegar á nemandi sem hefur þegar náð valdi á kjarnaefninu að fá að glíma við verkefni sem bæði dýpka eða breikka skilning hans á því, og sömuleiðis önnur og nýstárlegri verkefni sem hugsanlega tengjast kjarnaefninu aðeins lauslega.

Í aðalnámsskránni þarf þetta skipuleg efnisþátta að koma skýrt fram og þá sér í lagi tenging ítarefnis við kjarnaefni.  

 

Skilgreining kjarnaefnis  

Nauðsynlegt er að tilgreina vandlega það kjarnaefni eða grunnefni sem ætlast er til að allir tileinki sér. Við slíka skilgreiningu þarf að taka tillit til eftirfarandi atriða:
 

  1. Kjarnaefnið þarf að innihalda þá stærðfræði sem gera má ráð fyrir að flestir þurfi að nota í daglegu lífi. Það er einkum talnareikningur, þar með talinn einhver prósentureikningur, og færni í að gera sér grein fyrir ýmsum tölulegum upplýsingum, t. d. að lesa töflur og línurit. (Með „talnareikningi" er ekki einungis átt við framkvæmd venjulegra reikniaðgerða, heldur einnig notkun reiknings í margskonar samhengi, notkun reiknivéla og skilnings á því hvað reiknivélarnar gera, venjuleg heimfærsla reiknings á flatarmáls- og rúmmálsreikninga, sem stundum eru taldir til rúmfræði, o. s. frv.)
  2. Einnig verða að koma til efnisþættir sem á þarf að halda í venjulegum störfum.
  3. Þótt ekki fari allir í framhaldsnám að skyldunámi loknu verður þó að einhverju leyti að taka tillit til framhaldsnáms í skilgreiningu kjarnaefnis.
  4. Þegar gengið er út frá því í skipulagningu kjarnaefnis hvaða stærðfræði nemendur eiga að ná valdi á verður að gæta þess að venjulega þarf að reyna að kenna þeim töluvert meira. Sem dæmi má nefna að börn ná að jafnaði ekki fullum skilningi á tveggja stafa tölum nema þau hafi einnig kynnst þriggja stafa tölum. Því verður að gera skýran greinarmun á því efni sem gert er ráð fyrir að nemendur læri og því sem tekið er fyrir í skólanum; hið fyrra verður aldrei nema hluti af hinu síðara. 
Þrátt fyrir allt þetta þarf að gæta þess vel að hafa kjarnaefnið ekki of viðamikið. Gert er ráð fyrir að það verði þó nokkru minna að umfangi en það efni sem talið er upp í núgildandi aðalnámsskrá. Það er mikilvægara að nemendur læri nægilega vel þá stærðfræði sem þeir þurfa á að halda í daglegu lífi en að þeir séu þvingaðir til að reyna að tileinka sér miklu meiri stærðfræði en þeir ráða sæmilega við.

 

Ítarefni: Dýpt, breidd og lengd.  

Ítarefninu má í grófum dráttum skipta í tvennt eða þrennt: (1) „Dýpkunarefni", sem er ætlað að dýpka skilning nemenda á kjarnaefninu; (2) „breikkunarefni", sem er frábrugðið kjarnaefninu, en tengist venjulega (þó ekki nauðsynlega) kjarnaefni sem hefur nýlega verið fjallað um í kennslu. Hugsanlegur þriðji flokkur væri (3) „lengingarefni".  

  1. Dýpkunarefnið (greinarnar á jólatrénu) gæti t. d. falist í verkefnum sem eru ekki alltof ólík þeim sem fjallað er um í kjarnaefninu og ætluð eru til frekari þjálfunar og skilnings, en einnig mundu þyngri verkefni sem hugsanlega einungis hluti nemendahópsins ræður við, svo sem þrautalausnir sem tengjast kjarnaefninu á hverjum tíma, flokkast hér. Undir þennan lið flokkast einnig lestrarefni sem leiðir til dýpri skilnings á kjarnaefninu, t. d. stærðfræðilegri útgáfur á þáttum úr kjarnaefninu (reglur sem settar eru fram í kjarnaefni eru sannaðar í dýpkunarefni o. s. frv.) eða þá flóknari sýnidæmi um notkun efnisþátta úr kjarnaefninu en sýnd hafa verið í kjarnaefninu sjálfu. Hver nemandi á þannig að geta fengið verkefni við sitt hæfi. Bæði kjarnaefnið og dýpkunarefnið er hugsað sem ein heild (stofn og greinar jólatrésins), en þegar farið er yfir kjarnaefnið eru allir að fást við hið sama, meðan dýpkunarefnið er valið fyrir hvern einstakling sérstaklega.
  2. Breikkunarefnið (pakkarnir á jólatrénu) er einkum hugsað fyrir þá nemendur sem þegar hafa náð góðu valdi á kjarnaefni og hæfilega miklu dýpkunarefni. Þetta gæti t. d. verið sumt af því efni sem er stjörnumerkt í núgildandi aðalnámsskrá, en við mætti bæta ýmiskonar öðru efni. Undir þetta geta einnig flokkast almennar þrautalausnir sem eru laustengdar kjarnefninu. — Um breikkunarefni hlýtur að gilda sú regla, að tilgreina þurfi nægilega mikið af því í aðalnámsskrá til að vera fullnægjandi leiðbeining fyrir kennara, en á hinn bóginn þarf einnig að leyfa kennurum að nota breikkunarefni sem þeir hafa sjálfir fundið eða fundið upp.
  3. Við vissar aðstæður er hugsanlegt að flýta mætti fyrir nemendum með því að leyfa þeim að ljúka einhverjum hluta af framhaldsskólanámsefni, þannig að þeir nái „lengra" en jafnaldrar þeirra; þá þarf líka að búa svo um hnútana að þeir geti fengið slíkt „lengingarefni" metið í framhaldsskólum og þurfi því ekki að endurtaka það þar.
  4.  
Skil milli skólastiga  

Huga þarf að vandkvæðum sem geta orðið við skil milli grunnskóla og framhaldsskóla vegna þess að samkvæmt þessum nýju tillögum geta nemendur verið töluvert misjafnlega langt á veg komnir þegar þeir fara milli skólastiga. Nemendur ættu ekki að þurfa að endurtaka í framhaldsskóla nám í efnisþáttum sem þeir hafa þegar fengið fullkomið vald á í grunnskóla. Eins ætti nemandi sem hefur (þrátt fyrir öll yfirlýst markmið) ekki náð fullkomnu valdi á kjarnaefni grunnskólans að eiga þess kost að ná tilskilinni færni í framhaldsskóla.

Til þess að leysa þennan vanda mætti t. d. velta fyrir sér eftirfarandi hugmyndum:  

  1. Í síðustu bekkjum grunnskóla verði teknir upp einskonar „áfangar" sem nemendur geti fengið einhverskonar vottorð um að þeir hafi lokið með góðum árangri, þannig að þeir geti framvísað því og sloppið við að taka samsvarandi áfanga í framhaldsskóla. Þó kann að vera heppilegra að nemanda sem hefur meðmæli frá grunnskólakennara sínum verði gefinn kostur á að taka stöðupróf í framhaldsskóla við innritun í framhaldsskóla, svo að ganga megi úr skugga um hvort hann hefur náð tilskyldu valdi á efnisþáttum í fyrsta áfanga (eða fyrstu áföngum) framhaldsskólans.
  2. Teknir verði upp sérstakir áfangar í fyrstu bekkjum framhaldsskóla til að þjálfa í „stærðfræði daglegs lífs" (kjarnaefni grunnskóla, þó kannski með breyttum áherslum); en mikilvægt er að nemendum sem þegar hafa vald á efni slíkra áfanga verið ekki gert að sækja þá. 
Ef sú leið verður valin að nemendum gefist kostur á að þreyta stöðupróf þegar þeir flytjast í framhaldsskóla, þá virðist heppilegt að krafist verði meðmæla frá grunnskólakennara til að halda fjölda þeirra sem fara fram á að taka slíkt próf í skefjum.

 

Námsefni  

Þegar efnisþættir eru valdir í aðalnámsskrá verður einatt að ganga út frá því að síðar verði útbúið námsefni sem hentar til kennslu ítarefnisins; m. ö. o. á ekki að einskorða efnisval við námsefni sem nú er fáanlegt. Þeir sem semja námsskrána ættu þó að hafa augu opin fyrir því hvaða námsefni er nú til sem nýst getur við kennslu, en jafnframt að gera einhverskonar yfirlit yfir það námsefni sem þeir telja að verði nauðsynlega að búa til ef unnt á að vera að fylgja nýrri aðalnámsskrá sæmilega vel. (Að sjálfsögðu er ekki alveg bráðnauðsynlegt að allt breikkunarefni sem talið er upp í aðalnámsskrá sé tilbúið sem námsefni þegar aðalnámsskráin tekur gildi, en æskilegt er að slíkt námsefni verði útbúið hið fyrsta, og þá bæði námsefni sem hentar til kennslu einstaklinga og til kennslu stórra og lítilla hópa.)

Gera verður ráð fyrir að námsefni taki umtalsverðum breytingum á næstu árum, og þá sér í lagi með þeim hætti að notkun kennsluforrita af ýmsu tagi aukist mjög verulega.

 

Kennsluhættir og námsmat  

Reiknað er með að væntanlegri aðalnámsskrá fylgi góðar leiðbeiningar um kennsluhætti og námsmat. Slíkar leiðbeiningarnar eru í núgildandi aðalnámsskrá grunnskóla, en þær þarf að yfirfara og endurskoða eftir því sem þurfa þykir, einkum með tilliti til breyttra áherslna í stærðfræðikennslu.

[Í leiðbeiningum um kennsluhætti þarf til dæmis, eins og í núgildandi aðalnámsskrá, að koma fram hvernig kennarar geta unnið með nemendum til að hjálpa þeim að dýpka skilning sinn á stærðfræði og notkun hennar á margvísleg verkefni í daglegu lífi og starfi, og þá meðal annars hvernig nota má vasareikna og tölvur í þeim tilgangi. Leiðbeina þarf kennurum til að draga úr áherslu á einhliða færni í talnareikningi, en stefna frekar á það markmið að stærðfræðinámið öðlist víðari merkingu í breiðu samhengi fyrir nemendur. Leggja þarf áherslu á þætti svo sem vinnu að þrautalausnum, þjálfun í rökhugsun, rökstuðningi og framsetningu, samræðum og samskiptum nemenda og kennara og nemenda innbyrðis, yfirfærslu og tengsl við aðrar námsgreinar.

Kennarar þurfa að fá góðar leiðbeiningar um hvernig þeir geti notað kennsluforrit við stærðfræðikennslu. Gera þarf lýsingar á ýmsum gerðum kennsluforrita og fjalla um hvaða kennsluaðferðum má beita eftir því hve margar tölvur kennarar hafa til umráða og hvernig þær eru staðsettar.]

 

Fyrri síða 
Yfirlit
Næsta síða

Menntamálaráðuneytið 1998. Kristín Bjarnadóttir kristinb@ismennt.is.