Vegprestur - Kennslufræðileg umfjöllun um samkennslu: Kennsla og nám í samkennslu, árangur nemenda og kennsluaðferðir

Bruce Miller

Samkennsla árganga er kennsluskipulag sem er mikið notað í skólum í Bandaríkjunum. Yfirleitt hefur samkennsla verið einkenni lítilla skóla en nú er farið að rannsaka þessa kennsluhætti nánar. Þessi grein, sem er skrifuð fyrir starfandi kennara, foreldra og stjórnmálamenn, safnar saman nýlegum upplýsingum um þetta málefni. Hér er skoðuð saga samkennslunnar, áhrif hennar á námsárangur og námsviðhorf og hvers sé krafist við nám og kennslu í samkennslu.

Saga og bakgrunnur

Árið 1918 voru í Bandaríkjunum 196.037 skólar með einni kennslustofu, tæplega 71% allra almenningsskóla þar. Árið 1980 voru innan við 1000 þessara skóla eftir. (Muse, Smith, & Barker, 1987). En samkennsla heldur velli. Í rannsókn sem Rule vann árið 1983 á samkennslu tveggja árganga í úthverfum í Phoenix Arizona, kom í ljós að af 21.000 barnaskólanemum á svæðinu voru u.þ.b. 17% í samkennsludeildum. Í litlum dreifbýlisskólum var hlutfall nemenda, sem voru í samkennslu, miklu hærra.

Á sjöunda og áttunda áratug þessarar aldar urðu opinn skóli og einstaklingskennsla áberandi í skólamálaumræðu. Skólar sem kenndu samkvæmt þessum aðferðum notuðu oft samkennslu sem eina leið. Ný kennslufræðileg þekking, verulegt fjármagn og kennsluaðferðir, sem höfðu nemandann í brennidepli, urðu til þess að opinn skóli varð mikilsháttar skólanýjung. Í framhaldi af því komst samkennslan aftur í sviðsljósið.

Fjölmargar rannóknir báru saman skilvirkni þessara nýju kennsluhátta og hefðbundinna kennsluhátta. Við höfum lært mikið af þessum frumraunum, m.a. að vinna í opnum samkennsluskóla krefst símenntunar kennara og mikillar vinnu.

Nám flestra kennara hefur miðast við hefðbundna bekkjarkennslu. Þekking þeirra á kennsluaðferðum er byggð á bekkjarinnlögn og hópakennslu, með hópum sem oft ráðast af getu eða færni nemendanna. Þegar kennarar voru látnir kenna blönduðum aldurshópum á sjöunda og áttunda áratugnum uppgötvuðu þeir að þeir þurftu að beita tækni sem var ekki hluti af fyrri þjálfun og reynslu þeirra.

Viðmiðanir bekkjarkennsluskóla

Skólaþróun sjöunda og áttunda áratugarins hefur runnið sitt skeið, en samkennslan heldur velli, sérstaklega í litlum dreifbýlisskólum. Samt sem áður telja flestir í dreifbýli sem þéttbýli að árgangaskipt bekkjarkennsla sé eðlilegur kostur við skipulagningu kennslu. Þetta viðmið getur verið hamlandi fyrir hvern þann sem verður að vinna við samkennslu, hvort sem er af nauðsyn eða vegna hugmyndafræði. Kennarar sem vilja stunda samkennslu, en kenna í skólum þar sem hefðbundin bekkjarkennsla er viðmiðunin, geta átt í erfiðleikum.

Fyrir marga skólamenn í dreifbýli er samkennsla ekki tilraun eða ný menntastefna heldur nauðsyn sem skapast að hluta til af efnahags- og landfræðilegum aðstæðum. Þar sem hefðbundin bekkjarkennsla ræður ríkjum getur ákvörðun um að sameina árganga verið mjög erfið, sérstaklega ef fólki finnst það vera að fá verri þjónustu með slíkri ákvörðun. Þrátt fyrir það kemur fram aukinn áhugi á samkennslu og á litlum skipulagseiningum almennt í tillögum um endurskipulagningu skólamála upp á síðkastið. (Cohen, 1989). Sú vinna gæti að lokum ógnað viðmiðum hins hefðbundna bekkjarkennsluskóla.

Áhrif á árangur nemenda

Margir kennarar, stjórnendur og foreldrar velta því sífellt fyrir sér hvort samkennsla hafi neikvæð áhrif á árangur nemenda. Niðurstöður rannsókna benda til þess að nám í samkennslu hafi ekki neikvæð áhrif á námsárangur, félagstengsl eða viðhorf.

Árið 1990 athugaði Miller 13 matsrannsóknir á námsárangri í samkennsluskólum og hefðbundnum skólum og komst að þeirri niðurstöðu að enginn marktækur munur var þar á. Upplýsingarnar benda greinilega til þess að samkennslan sé vænlegur og jafnskilvirkur kostur og hefðbundin bekkjarkennsla. Vissar upplýsingar benda til þess að þarna geti verið munur eftir aldri og námsgreinum. Í fyrsta lagi endurspegla þessar athuganir hversu flókið og breytilegt skólastarf er. Í öðru lagi eru ekki fyrir hendi nægar rannsóknir til að geta alhæft um hvaða námsgreinum eða aldri samkennsla hentar best.

Þegar horft er til tilfinninga nemendanna kemur samkennsluskólinn mun betur út. Af 21 mismunandi athugunum sem notaðar voru til að meta afstöðu nemendanna til námsins, tóku 81% samkennslu fram yfir bekkjarkennslu. (Miller, 1990).

Ef þetta er raunin af hverju eru þá ekki fleiri skólar skipulagðir með samkennslu í huga? Eitt svar við þessari spurninu er það að saga og hefðir setji hinn hefðbundna bekkjarkennsluskóla í forgang. En upplýsingar, sem fást í kennslustofunum og hjá kennurum, gefa okkur annað svar.

Kennslufræðilegar og skipulagslegar venjur

Samkennslan getur verið meiri ögrun og meiri vinna fyrir kennarann en hefðbundin bekkjarkennsla. Hæfileikar og hegðun, sem hann verður að sýna, geta verið öðruvísi og undirbúningur kennslunnar erfiðari, ekki síst hvað varðar samræmingu og samvinnu. Í raun er þetta ein helsta ástæða þess að hefðbundin bekkjarkennsla varð til á sínum tíma. (Callahan, 1962).

Við fyrstu sýn virðast hæfileikarnir til að kenna vel í samkennslu og bekkjarkennslu vera mjög svipaðir. Mismunandi afstaða til þessara tveggja kennsluaðferða getur frekar verið sprottin af þjóðfélagslegum rótum og væntingum en staðreyndum. Það ætti að vera ljóst að ef kennara tekst ekki að vinna með einstaklingsmun hvort sem er í hefðbundinni bekkjarkennslu eða samkennslu, þá nær hann ekki árangri í kennslunni. Á sama hátt lenda kennarar í hremmingum ef þeir hafa ekki verið nægilega undirbúnir til að kenna nemendum á mismunandi aldri og með mismunandi getu, burtséð frá því hvernig kennslu er háttað.

Hvað segja rannsóknir okkur um það hvaða hæfileikum samkennslukennarinn þarf að vera búinn? Þegar getumunur nemenda eykst, hvort sem það er við samkennslu eða hefðbundna bekkjarkennslu, aukast kröfurnar á hæfileika kennarans, bæði vitræna hæfileika og tilfinningalega.

Í rannsóknum sínum á samkennslu frá 1991, telur Miller sig hafa komið auga á sex lykilatriði sem hafa áhrif á árangursríka samkennslu. Hafa þarf í huga að sérhvert þessara atriða tengist spurningu um sjálfstæði og samvinnu. Það er mikilvægt að rækta með nemendum ábyrgð á eigin námi en rækta einnig vilja þeirra til að hjálpa hver öðrum við nám.

Skipulag skólastofunnar: Kennslutæki og aðbúnaður sem hvetja til náms.
Stjórnun bekkjarins og agi: Stundaskrá og venjur sem stuðla að augljósum og markvissum námsleiðum, sérstaklega þeim sem hvetja til sjálfsábyrgðar nemandans á námi sínu.
Skipulag stjórnunar og námskrá: Kennsluaðferðir og venjur sem leiða til samvinnunáms og sjálfstýrðs náms sem byggt er á skilgreindum þörfum einstaklingsins. Þar í felst einnig skilvirk nýting tímans.
Kennsla og hópasamsetning: Aðferðir sem auka gæði kennslunnar, þar á meðal aðferðir til að skipuleggja hópanám, þvert á getu og getuskipt.
Sjálfstýrt nám: Hæfileikar nemenda og skipulagning sem miðar að miklu sjálfstæði og færni til einstaklingsbundins náms eða náms í samvinnu við aðra nemendur.
Jafningjaleiðsögn: Kennsluaðferðir sem nýta hæfileika nemenda sem ãkennara" annarra nemenda, þvert á getu og getuskipt. Í samkennsluskólanum þarf meiri tíma til skipulagningar og undirbúnings kennslu. Viðbótarefni og aðferðir þarf að þróa til þess að nemendur geti stundað merkingarbært nám. Þetta gerir kennaranum kleift að vinna með litlum hópum eða einstaklingum meðan önnur vinna heldur áfram.

Þar sem kennarinn getur ekki sinnt öllum nemendum samtímis þá deilir hann ábyrgð kennslunnar með nemendunum. Slík ábyrgð verður árangursrík ef hún er tengd skýrum reglum og venjum. Nemendurnir vita hvers kennarinn væntir. Þeir vita að hvaða verkefnum þeir eiga að vinna, hvenær þeirra er að vænta, hvernig þau verða metin, hvernig eigi að fá aukahjálp og hvert eigi að skila verkefnunum.

Nemendurnir læra að hjálpa hverjir öðrum og sjálfum sér. Snemma á námsferlinum er ætlast til sjálfstæðis af þeim. Skilvirkur kennari í samkennslu skapar aðstæður sem eru hvetjandi og leiða til þessa sjálfstæðis. Sem dæmi má nefna að þegar ungir nemendur koma í bekkinn í fyrsta skipti, fá þeir ekki aðeins hjálp og leiðsögn frá kennaranum heldur einnig frá eldri nemendum. Með þessu læra þeir að kennarinn er ekki eina uppspretta þekkingarinnar.

Hópkennsla er einnig mikilvægur þáttur í samkennslu. Kennarinn dregur saman það sem er sameiginlegt í námsefni mismunandi aldurshópa og kennir það í hópkennslu og sparar þannig tíma. Sem dæmi er bekkjarkennsla oft notuð vegna þess að kennarinn getur verið í tengslum við fleiri nemendur í einu. Samt sem áður þá er bekkjarkennsla í skilvirkri samkennslu frábrugðin því sem venjulega gerist í hefðbundinni bekkjarkennslu.

Kennarar í samkennslu átta sig á því að bekkjarkennsla verður að taka mið af mismunandi getu og þörfum nemenda ef allir eiga að vera virkir. Sem dæmi getur kennari lagt inn ritgerðarverkefni með því að nemendur beita hugstormun við að ákveða umfjöllunarefni. Í þessu samhengi geta nemendur á mismunandi aldri rætt út frá mismunandi sjónarhornum. Með þessu geta þeir lært að velta fyrir sér og virða skoðanir annarra (Miller, 1989).

Samvinna er lífsnauðsyn í samkennslu. Börn á mismunandi aldri verða bekkjarfélagar og vináttan nær út fyrir veggi skólans og hefur áhrif í samfélaginu.

Umbun og ögrun

Sá sem kennir í samkennslu fær umbun á margan hátt en það eru einnig ýmis ljón í veginum. Kennslan, skipulag skólastofunnar og stjórnunin eru flókin og krefjandi. Kennari getur ekki horft fram hjá þroskamun nemendanna eða komið illa undirbúinn til kennslu. Þetta verður til þess að kennarinn verður að kunna að skipuleggja tíma sinn vel. Samkennsla er ekki fyrir uppburðarlitla eða óreynda kennara. Þetta þurfa þeir sem standa að kennaramenntun og ráðningum að hafa í huga.

Heimildir

Callahan, R. (1962). Education and the Cult of Efficiency. Chicago: University of Chicago Press.

Cohen, D. (1989). First stirrings of a new trend: Multigrade classrooms gain favor. Education Week, 9(14),1,13-15.

Miller, B. (1991). A review of the qualitative research on multigrade instruction. Research in Rural Education, 7(2), 3-12.

Miller, B. (1989). The Multigrade Classroom: A Resource Handbook for Small, Rural Schools. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 320 719).

Muse, I., Smith, R., & Barker, B. (1987). The One-Teacher School in the 1980s. Las Cruces, NM: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 287 646).

Rule, J. (1983) Effects of multigrade grouping on elementary student achievement in reading and mathematics. Dissertation Abstracts International, 44(3), 662.

Vegprestur: Yfirlit