Vegprestur - Kennslufræðileg umfjöllun um samkennslu: Kennsluhættir í fámennum skólum

Þorbjörg Arnórsdóttir

Þegar fjallað er um kennsluhætti í skólum á Íslandi kemur strax í ljós hve lítið er í raun vitað um skólastarf á Íslandi. Rannsóknir Ingvars Sigurgeirssonar um kennsluhætti og notkun námsgagna bætir þó nokkuð þar um. Niðurstöður hans benda til að kennsluhættir í skólum á Íslandi séu einhæfir, þrátt fyrir að lykilorð í námskrá allt frá 1976 sé fjölbreytni (Ingvar Sigurgeirsson 1989). Einnig kemur fram sú breyting á kennsluháttum frá því sem áður var, að kennarar hafa að því er virðist dregið sig í hlé í skólastofunum meira en góðu hófi gegnir. Áætla má að sá tími, sem íslenskur kennari er í sviðsljósinu í skólastofunni, sé innan við 30 % (Ingvar Sigurgeirsson 1989). Sjálfstæð verkefnavinna, þar sem allir nemendur vinna með sama efnið, virðist vera algengasta kennsluaðferðin í íslenskum skólum.

Kennsla í fámennum skólum

Ef litið er inn í kennslustofu í fámennum skóla eru aðstæður mismunandi eftir skólum. Líkur eru þó á að inni í kennslustofunni séu tíu til tuttugu nemendur á mismunandi aldri. Aldursdreifingin getur verið allt frá tveimur árum upp í fjögur og eftir því sem skólinn er fámennari eru meiri líkur á að fleiri aldurshópar séu saman. Í minnstu sveitaskólunum eru nemendur oft færri, jafnvel á bilinu fimm til tíu í þremur til fjórum árgöngum. Kennsluaðferðir, sem kennarar nota við þessar aðstæður, eru einnig mismunandi eftir aðstæðum eða námsefni, en ljóst er að afar sjaldan getur kennarinn beitt kennsluaðferðum þar sem sama námsefni er matreitt ofan í alla í einu. Hópkennsla er því frekar fátíð í fámennum skólum, en er samt notuð ef kynna á ný verkefni fyrir nemendum eða rifja upp eldra efni. Innlögn kennara er þá gjarnan sameiginleg fyrir alla og er þá um leið nýtt sem upprifjun fyrir eldri nemendur, en í framhaldi af því vinna nemendur hver fyrir sig (Sigþór Magnússon, Margrét Harðardóttir 1990).

Einstaklingskennsla

Einstaklingskennsla er sennilega algengasta kennsluaðferðin í fámennum skólum, þó fer það nokkuð eftir námsgreinum. Í könnun Sigþórs Magnússonar og Margrétar Harðardóttur kemur fram að nemendur fara langflestir með sínum eigin hraða yfir námsefni í stærðfræði, hand- og myndmenntargreinum og íslensku. Má því ætla að í þeim greinum sé einstaklingskennsla yfirgnæfandi. Hins vegar fara flestir jafnhratt yfir efnið í bóklegum greinum, heimilisfræði og tungumálum. Sennilega er nemendum þá oftast skipt í aldursskipta hópa líkt og í bekkjarkennslu. Í greinum eins og samfélagsfræði, kristinfræði og líffræði eru nemendur því oft að fást við efni síns árgangs og samkennsla aldurshópa með sama efni eða samþætting námsefnis ekki mikil. Ingvar Sigurgeirsson segir að það hafi vakið hjá sér mikla furðu hversu mikilli aldursbundinni kennslu er hægt að halda uppi í fámennum skólum. Einnig að samkennsla aldurshópa er ekki talin af hinu góða í þessum skólum heldur virðist oftar litið á hana sem neyðarbrauð. ,,Kennarar í fámennisskólum virðast miða mjög við stóru skólana hvað varðar alla skipan námsefnis og kennslu." (Ingvar Sigurgeirsson 1989).

Í mörgum tilvikum er verið að kenna sömu námsgreinina á sama tíma. Það virðist samt alls ekki vera algilt, einnig eru dæmi um að verið sé að fást við mismunandi námsgreinar í sama tíma og bendir það til að þá sé um einhvers konar valnám að ræða (Könnun Sigþórs og Margrétar 1990). Líkur eru á að við þær aðstæður veiti kennarinn einstaklingsaðstoð frekar en að um hópvinnu sé að ræða, þar sem hún reynist fátíð í fámennum skólum.

Til að skipuleggja slíkt einstaklingsmiðað valnám nota nemendur og kennarar gjarnan vikuáætlanir til að vinna eftir. Í þeim áætlunum koma nemandinn og kennarinn sér saman um hvað nemandinn á að vinna á einni viku. Nemandinn vinnur síðan samkvæmt áætluninni og ræður sjálfur hvaða námsgreinar hann er að vinna með hverju sinni. Inn á stundaskrá eru þá sérstakir tímar merktir sem valtímar. Í þeim tímum getur nemandinn unnið eftir áætlun, en einnig má nemandinn vinna samkvæmt áætlun heima. Þegar nemendur hafa lokið vikuáætlun geta þeir valið einhver önnur verkefni tengd áhuga og þroska hvers og eins. Mismunandi form er á vikuáætlunum og einnig er misjafnt hversu margar greinar eru inni á áætlun. Algengt mun vera að íslenska og stærðfræði séu unnar eftir vikuáætlunum en einnig eru dæmi um að samfélagsfræði og lesgeinar séu inni á vikuáætlunum og nemendur vinni þá verkefni í þeim greinum einstaklingslega.

Einkenni einstaklingskennslu eru eftirfarandi:

Samkvæmt skilgreiningu þeirra er nokkuð fast kveðið á um aðskilnað nemenda í einstaklingskennslu. Tilgáta mín er sú, að þannig sé þó yfirleitt ekki í fámennum skólum á Íslandi. Oftar tel ég að nemendur sitji við borð tveir til fjórir saman eða séu saman inni á ákveðnu svæði, þó að þeir séu að vinna einstaklingslega hver að sínu verkefni. Jafnvel má ætla að töluvert beri á samvinnu og samhjálp, eldri nemendur hjálpi yngri eða jafnaldrar hjálpist að við lausn verkefna. Því miður er lítið vitað um einstaklingskennslu á Íslandi, því nær engar rannsóknir hafa farið fram sem geta varpað ljósi á eðli hennar.

Kostir við einstaklingskennslu í fámennum skólum eru að nemendur þjálfast í sjálfstæðum vinnubrögðum, fá frekar efni við hæfi hvers og eins og geta unnið á sínum eigin hraða. Kennarar geta fremur sinnt nemendum einstaklingslega þegar fáir nemendur eru í bekk eða deild. Einstaklingskennsla hefur hins vegar þá annmarka að erfitt getur reynst að viðhalda áhuga, sérstaklega hjá slökum nemendum, sem hrýs hugur við að þurfa að vinna hverja blaðsíðuna eftir aðra. Einstaklingskennsla getur einnig dregið úr möguleikum til samvinnu og samkenndar hjá nemendahópnum og ýtir ekki undir fjölbreytt vinnubrögð á sama hátt og hópkennsla.

Samkeppnisnám

Þrátt fyrir mikla einstaklingskennlu í fámennum skólum má ætla að þar fari alls ekki fram svokallað samkeppnisnám. Einkenni þess eru í stuttu máli að nemendur vinna hver gegn öðrum til að ná markmiðum, eru metnir eftir hæfni við að vinna hraðar og nákvæmar en félagar þeirra, leita árangurs sem kemur þeim persónulega vel en félögunum illa og læra annaðhvort mikið til að standa sig betur en félagarnir eða gefast upp því að samkeppnisstaðan er vonlaus (Ainscow og Munchey 1990 :101-102).

Aðstæður þar sem nemendur á mismunandi aldri og mismunandi þroskastigi vinna saman, kalla miklu fremur á samhjálp og tillitssemi. Nemendur eru að vinna að misþungum verkefnum og hver og einn er þá metinn að verðleikum miðað við eigin getu og árangur fremur en í samanburði við aðra.

Hópvinna

Samkvæmt ákvæðum aðalnámskrár þarf að huga að fleiru en einstaklingsnámi og eflingu vitsmunaþroskans. Í könnun Sigþórs og Margrétar (1990) kemur fram að áhersla á hópvinnu í skólastarfi á Íslandi er almennt lítil. Einnig kemur fram að umræður virðast vera lítið notaðar markvisst sem kennsluaðferð í fámennum skólum.

Það virðist því vera að aðstæður þar, sem allur bekkurinn eða deildin fást sameiginlega við viðfangsefni, séu ekki algengar í fámennum skólum. Ástæðan fyrir því er vafalítið aldursdreifingin, námsefni er skipt niður eftir aldurshópum vegna þess að viðhorf kennara eru smituð af kennslu í aldursskiptri bekkjarkennslu og einstaklingsaðstoð er ríkjandi kennslufyrirkomulag. Kannanir benda til að sjaldan skapist aðstæður í íslenskum skólum almennt, þar sem markmiðum, er lúta að eflingu félagsþroska, sé sinnt. Á það vafalítið einnig við um starf í fámennum skólum.

Ef litið er til þróunar í kennslufræðilegum áherslum á síðustu árum má þó benda á, að þær hafa töluvert breyst. Meiri áhersla er lögð á félagsleg samskipti nemenda og leiðsögn kennara í gegnum þau en á tímum hlutbundins uppgötvunarnáms. Þetta þýðir þó ekki að annað útiloki hitt, fremur að kennarar noti fjölbreyttar kennsluaðferðir við að ná árangri í starfi og mæta þörfum ólíkra einstaklinga. Náin félagsleg samskipti nemenda og eða nemenda og kennara, gera kennara færari um að meta stöðu nemenda sinna og auka líkur á að kennarinn nái að skapa það samhengi við fyrri reynslu og þekkingu sem þarf til að nemandinn nái árangri.

Kennsluaðferðir sem stuðla að hópvinnu

Kennarar í fámennum skólum eiga að stuðla að meiri hópvinnu og auknum félagslegum samskiptum nemenda sinna í náminu sjálfu. Í því sambandi verður þó að meta gildi kennsluaðferða og þá í tengslum við yfirmarkmið grunnskólalaga, þ.e. eflingu vitsmuna- og félagsþroska. Vegna fámennra bekkja eða deilda verður kennarinn um leið að fást við sameiginleg og þá oft þverfagleg viðfangsefni eða skipuleggja námsefnið samkvæmt tveggja eða þriggja ára áætlunum.

Hægt er að velja úr allmörgum kennsluaðferðum, þar sem hópvinna er einkennandi. Má þar fyrst nefna góðar umræður innan bekkjarins eða deildarinnar. Umræður sem kennsluaðferð ættu að geta stuðlað að auknum félagslegum samskiptum, auk þess sem þær hafa mikilvæga þýðingu í öllu skólastarfi til að þjálfa nemendur í að tjá sig, efla leikni í félagslegum samskiptum, þjálfa rökhugsun og þjálfa nemendur í að bera virðingu hver fyrir öðrum og skoðunum annarra. Barnaheimspeki er svar heimspekinga við hlutbundinni kennslu, en í þeirri grein er mikil áhersla lögð á umræður og heimspekilegar vangaveltur. Víða í erlendum skólum hefur barnaheimspeki verið tekin inn í skólana sem kennslugrein. Hefur það einnig verið gert á Íslandi í litlum mæli, þar á meðal í fámennum skólum.

Kennarar í fámennum skólum geta einnig markvisst tekið fyrir sameiginleg þverfagleg viðfangsefni, þar sem allur hópurinn fæst við og ræðir sameiginlega ákveðin viðfangsefni og vinnur síðan einstaklingslega eða í hópum t.d. við ritun, sköpun myndverka, samningu leikþátta o.fl.. Sem dæmi um þetta er kennsluaðferð sem kölluð er þankahríð, (brainstorming). Nemendur fá ákveðið viðfangsefni og skráð er niður allt sem þeim dettur í hug og síðan unnið út frá því.

Einnig má nefna spurningaaðferð Fentons og Kohlbergs, þar sem lesin er svonefnd klípusaga tengd einhverju siðferðisvandamáli og nemendur eru gerðir að talsmönnum ákveðinna viðhorfa.(Samskipti, íslenskt námsefni).

Hægt er að byrja kennslustund í íslensku á orði dagsins, setningu dagsins, málshætti dagsins, orðtaki dagsins eða ljóði dagsins, í stærðfræði á hugtaki dagsins o.s.frv. Gæta verður samræmis þar sem sömu nemendur verða í tvö til þrjú ár í bekknum.

Þar sem flest bendir til þess að hópvinna í aldursblönduðum bekkjardeildum sé fátíð innan veggja fámennra skóla á Íslandi, en áherslur á vægi samvinnunáms hafa aukist í kennslufræðilegri umfjöllun, mun ég lýsa nokkrum kennsluaðferðum sem byggja á samvinnu nemenda og auðveldlega væri hægt að nota við samkennslu árganga. Fjallað verður um eftirfarandi kennsluaðferðir: Þemanám, samvirkt nám, nemendur aðstoða, söguaðferðina, leiki sem kennsluaðferð og leikræna tjáningu. Hægt er að nota allar þessar aðferðir við kennslu í einum bekk/deild og tvinna þær saman við kennslu sömu námsgreina, eða nota hverja fyrir sig tímabundið í ákveðinni námsgrein. Flestar eiga þær það þó sameiginlegt að ekki er hægt að nýta kosti þeirra nema með allstórum hópi nemenda, sem þýðir að í fámennum skólum verða nemendur á mismunandi aldri að vinna saman að verkefnunum. Í minnstu skólunum, þar sem eru ef til vill ekki nema fimm til tíu nemendur í deild, er hætta á að ekki verði hægt að hafa eins fjölbreytt vinnubrögð og í stærri bekkjum þar sem fleiri vinnuhópar myndast.

Einnig verður fjallað um víðtækara kennslufyrirkomulag eins og ,,opinn" skóla og umhverfisnám, sveigjanlega samkennslu, opin svæði og hringekju.

Þemanám

Þemanám krefst í raun margra kennsluaðferða. Nemendur vinna að fjölbreyttum verkefnum og eykur það líkur á að hægt sé að mæta þörfum mismunandi einstaklinga.

Segja má að þemanám sé heildstætt verkefni þar sem nemendur hafa lagt ýmislegt af mörkum, bæði einstaklingslega og í hópum. Upplýsingum hefur verið safnað og þær flokkaðar, skráðar og þeim miðlað til annarra með ýmsum hætti. Bein reynsla, sem fengin er með athugunum og því að glíma við ákveðin úrlausnarefni (problem solving) er sérstaklega mikilvæg. Markmið hvers þemaverkefnis um sig, bæði almenn og sértæk, eru ákveðin af kennurunum.

Skipulagning þemanáms er afar þýðingarmikil. Kennarinn verður að ákveða hve lengi vinnan á að standa, aðlaga stundaskrá, safna gögnum, skipuleggja hópvinnu og einstaklingsvinnu, ákveða hvernig skipt er niður í hópa, hvaða kröfur eigi að gera til nemenda og ákveða kynningu og kveikju að verkefninu. Einnig þarf að ræða við nemendur og gera þeim ljósa tilhögun og markmið verkefnisins. Ákveða þarf hvaða efnisþætti skuli taka, hvernig meta skuli verkefnið, hvernig vinnuferlið eigi að vera og hvernig verkefnaskil eigi að vera í lokin.

Hægt er að nota margar aðferðir við mat á hópvinnu. Sem dæmi má nefna gátlista, mat nemenda á eigin frammistöðu eða frammistöðu hvers annars, kennarinn fylgist með hópum að störfum. Kennarinn getur einnig metið niðurstöður nemenda, framkomu þeirra og framsögn.

Skil á verkefnum í þemanámi geta líka verið margs konar. Eftirfarandi listi var notaður í Æfingaskóla K.H.Í. yfir hugsanlega möguleika á skilum á niðurstöðum. Búa til bók, teikna myndir, leika leikrit, búa til líkön, semja útvarpsþátt, útbúa kort, taka upp á myndband, búa til klippimyndir, semja spurningaleik, útbúa plaköt, yrkja ljóð, semja texta, búa til grímur, leika látbragðsleik, útbúa skuggaleikhús, semja samtöl, fara í hlutverk og syngja.

Þemavinna hentar vel í samkennslu ef verið er að fást við þverfagleg viðfangsefni með öllum nemendum bekkjardeildar eða alls skólans. Einnig hafa kennarar í fámennum skólum kennt samfélagsfræði í þemavinnu. Þá er samfélagsfræðitímum safnað upp og t.d. Íslandssagan eða landafræðin tekin í einni lotu (Hafsteinn Karlsson 1993, bls. 23). Án efa eru þau fjölbreyttu vinnubrögð, sem einkenna þemanám, einkar heppileg við kennslu aldursblandaðra hópa þar sem þroski og geta til að takast á við viðfangsefni eru mismunandi.

Samvirkt nám

Samvirkt nám eða samvinnunám er kennsluaðferð sem byggir á allnákvæmum reglum um samvinnu nemenda og er nýlega farið að leggja mikla áherslu á í skólastarfi í Bandaríkjunum og víðar. Nemendur vinna þá saman í hópum að úrlausnum verkefna. Þeir skila annaðhvort einni úrlausn saman eða jafnmörgum úrlausnum og nemendur í hópnum eru. Kennari skipuleggur vinnuna þannig að nemendur verða háðir hver öðrum. A getur ekki lokið sinni vinnu nema B hafi lokið sinni. Fyrirkomulagið er með þeim hætti að einn eða tveir nemendur í hópnum geta ekki unnið alla vinnuna. Helstu einkenni eru:

Sem dæmi um hvernig samvirkt nám fer fram má nefna verkefni í stærðfræði, þar sem nemendur eiga að finna lausn á orðadæmum. Nemendum er skipt í þriggja manna hópa og er einn duglegur nemandi, einn meðalnemandi og einn slakur nemandi í hópnum. Þeir eiga að finna rétt svör við dæmunum, en einnig þurfa allir í hópnum að skilja hvernig dæmin eru leyst. Hver nemandi fær ákveðið hlutverk. Einn les upp dæmin, annar sér um að öruggt sé að allir skilji hvernig verkefnið var leyst og sá þriðji hvetur alla í hópnum til að vera virka, taka þátt í umræðum og deila tilfinngum sínum og hugmyndum með hinum.

Þegar hópurinn hefur lokið verkefninu þarf hann að meta hvað hver og einn lagði af mörkum sem hjálpaði við lausn verkefnisins og í öðru lagi, hvað hægt væri að gera betur á morgun við sambærilegt verkefni. Einnig gæti hann þurft að meta hvernig samstarfið gekk og hvort allir stóðu sig í hlutverki sínu. Kennarinn hrósar síðan og umbunar hópnum í heild fyrir hvernig samvinnan gekk. (Johnson og Johnson 1991 :29).

Johnson og Johnson (1991) telja að setja eigi nemendur með misjafna getu saman í hóp. Þeir segja að margbrotnari hugsun eigi sér þá stað og meiri vídd verði í umræðunni. Rannsóknir sýna að námsárangur miðlungsnemenda og seinfærra aukist til muna í getublönduðum hópum. Ekkert hefur komið fram sem bendir til að samsetning hópsins haldi aftur af dugmiklum nemendum, frekar hafa rannsóknir sýnt að þeir stóðu sig betur í samvirku námi en einstaklingsnámi. Þeir hafa tækifæri til að æfa leiðtogafærni og hæfileika til að leysa erfið mál. Einnig eru þeir samþykktir af félögum sínum sem náma þekkingar fremur en keppinautar (Johnson og Johnson 1991).

Þessi kennsluaðferð á uppruna sinn í fámenna skólanum eins og svo margt annað í nýbreytnistarfi seinni tíma (t.d. opni skólinn, sveigjanlegir kennsluhættir, einstaklingskennsla, náin tengsl við heimili og sjálfstæð vinnubrögð). Ætla má að þessi kennsluaðferð eigi vel við í fámennum skólum, ef verið er að fást við þverfaglegt efni með tveimur til þremur aldurshópum. Einnig til að fullnægja markmiðum sem lúta að félagsþroska, því að þessi aðferð er skilvirk bæði hvað varðar vitsmunaþroska og félagsþroska og tiltölulega aðgengileg fyrir kennara að taka upp í kennslunni.

Hvernig heppilegt er að blanda í hópa í aldursblönduðum árgöngum er vafalaust órannsakað, en ætla má að heppilegt sé að blanda a.m.k. nemendum úr tveimur árgöngum í hópana. Einnig gæti hentað að setja nemendur í sama árgangi í hóp saman og mynda þannig getublandaða árgangahópa sem fást við mismunandi námsefni á sama tíma, en fá verkefni og vinna samkvæmt markmiðum samvirks náms.

Johnson og Johnson (1991) kveða mjög skýrt á um að það er ekki sama hvernig nemendur vinna saman. Þeir segja að það sé ekki nóg að nemendur sitji hlið við hlið við sama borð og tali hver við annan. Samvinna sé ekki heldur það að sami nemandinn í hópnum geri allt sem á að gera og hinir skrifi síðan nöfnin sín undir. Nemendur eiga að vera saman, skipta á námsefninu á milli þeirra, þeir eiga að ræða saman í hópnum og hjálpa hver öðrum. En Johnson og Johnson vilja gera betur. Þeir telja að mikilvægt sé að nemendur séu háðir hver öðrum við úrlausn viðfangsefna. Þeir eiga að ,,sökkva og synda saman". ,,Árangur eins er háður árangri hinna" (Johnson og Johnson 1991 :55). Þeir vara þó kennara við því að það sé hvorki auðvelt né fljótlegt að ná fram góðu hópstarfi. Nemendur og kennarar þurfa að aðlagast nýjum vinnubrögðum og ætla sér tíma til að þjálfa sig í félagslegum samskiptum og náinni samvinnu ef árangur á að nást.

Í greininni Lítill skóli - stór skóli hvetur Wolfgang Edelstein kennara í fámennum skólum til að taka til höndum og hefja þróunarstarf í samkennslu árganga undir merkjum samvirks náms. Hann segir: ,,Samvirkt nám gæti endurnýjað skólann, hjálpað til að vinna bug á námsleiða og áhugaleysi. Samvirkt nám stuðlar í senn að vitsmunaþroska og félagsþroska, glæðir áhuga á skólastarfinu, eykur virðingu fyrir framlagi félaganna jafnframt sjálfsvirðingu þess sem eitthvað hefur til málanna að leggja." (Litríkt land - lifandi skóli, 1987 bls. 92).

Nemendur aðstoða

Náskyld samvirku námi er sú aðferð, sem stundum er notuð í fámennum skólum, að nemendur eru aðstoðarkennarar. Oft eru það þá eldri nemendur sem aðstoða eða leiðbeina þeim yngri, en rifja þá um leið upp það sem þeir hafa lært áður. Stundum geta þeir yngri einnig aðstoðað þá eldri, ef þeir hafa gleymt einhverju eða vita eitthvað sem eldri nemendur hafa ekki vitneskju um. Slík samskipti treysta mjög samstarfið í bekknum, nemendur átta sig á að fleiri geta leiðbeint en kennarinn og þeir læra að bera virðingu hver fyrir öðrum í gegnum slíkt samstarf.

Í þessu sambandi má geta þess að allir nemendur í fámennum skólum fá að kynnast því að vera yngstir í hópnum og seinna meir þeir elstu og þá um leið að þjálfa sig í þeim hlutverkum sem hefðin hefur skapað. Þeir fá t.d. að kynnast breytingunni frá því að vera nýliði í hópnum og þurfa aðstoð annarra yfir í það að vera sjálfir heimavanir og hjálpa öðrum að finna sig í nýju umhverfi. Námið frá ári til árs verður nokkuð samfellt. Í kennslustundum sjá yngri nemendurnir til hvers er ætlast af þeim á næsta ári og viðbrigðin við að fara milli bekkja verða lítil (Hafsteinn Karlsson 1993:22).

Þannig má segja, að börnin ali hvert annað upp samkvæmt þeim reglum og hefðum sem skapast hafa í skólanum, og auðveldar það mjög námið og samskipti nemenda þannig að erfið agavandamál koma síður upp.

Söguaðferðin

Söguaðferðin er eitt afbrigði þemanáms. Hún er kennsluaðferð þar sem kennarinn nálgast viðfangsefni í þemavinnu samkvæmt ákveðnu skipulagi sem kennarinn þekkir, en nemendur ekki. Skipulag þetta byggir á því að kennarinn setur námsefnið fram sem sögu. Sagan lýsir umhverfi og raðar atburðum í tímaröð. Sagan hefur líka skipulag, hún byrjar, atburðir gerast og hún endar síðan. Kennarinn notar ákveðinn ramma, söguramma, þar sem söguþráðurinn er afmarkaður með köflum. Byrjað er á fyrsta kafla, en nemendum er ekki sagt hvað kemur næst eða hvernig sagan endar. Þeir eru þátttakendur í sögunni ásamt kennaranum. Kennarinn tengir kafla sögunnar saman þannig að efnisþráðurinn verður skýr. Mismunur á hefðbundnu þemanámi og söguaðferð kemur fram í þessum þætti. Í þemanámi tengjast kaflarnir aðalviðfangsefninu en ekki innbyrðis eins og í söguaðferðinni. (Björg Eiríksdóttir 1993:3).

Mikilvægt er að byrjunin sé spennandi þannig að nemendur hrífist með og finnist þeir vera þátttakendur í sögunni. Kennarinn þarf að gæta þess að vera opinn fyrir breytingum, taka við tillögum nemenda og geta brugðist við ef eitthvað kemur upp á sem getur bætt söguna. Í lok vinnunnar er höfð sýning þar sem nemendur bjóða foreldrum og vinum í heimsókn í skólann og kynna verkefnið.

Sem dæmi um kennslu samkvæmt söguaðferð má nefna kennslu um landnám Íslands. Nemendur eru leiddir inn í verkefnið með umræðum og hver hópur býr síðan til eina fjölskyldu í Noregi. Sagan snýst síðan um landnám þessarar fjölskyldu á Íslandi, brottförina frá Noregi, ferðina yfir hafið, hvernig skipin voru, val á landnámsjörð og bæjarstæði, daglegt líf þessarar fjölskyldu, trúarbrögð og margt fleira. Allan tímann leiðir kennarinn verkefnið með spurningum eins og hvernig litu landnemar út, hvað þurfti að taka með sér til fararinnar, hvað gerðist síðasta daginn fyrir brottför, hvað gæti gerst á leiðinni, hvernig leið fólkinu o.s.frv. Afrakstur af þessu verkefni getur verið margs konar, bækur með ritgerðum og teikningum, veggmyndir, kort, líkan af húsaskipan, ljóð, klippimyndir af fjölskyldum o.s.frv.

Söguaðferðin hentar vel í aldursblönduðum bekkjum eða deildum. Kemur þar margt til, en þó fyrst og fremst að hún er miðuð við þarfir nemendanna og byggð á þekkingu þeirra sjálfra. Hún styður kennarann í því að hafa verkefni við hæfi hvers og eins og hefur marga mismunandi möguleika til samvinnu við nám. Það er einnig mikill kostur að þessi aðferð felur í sér gott skipulag bæði fyrir nemendur og kennara. Komið hefur fram að hún örvar nemendur mjög í notkun móðurmálsins og tjáningu, en einnig höfðar söguaðferð mjög til listsköpunar og fleiri tjáningarforma.

Eðlilegt væri að taka fyrir þverfagleg viðfangsefni og kenna samkvæmt söguaðferðinni í blönduðum aldurshópum í fámennum skólum. Horfa verður jafnframt til fleiri ára hvað varðar skipulag og efnisval. Einnig væri hægt að kenna alla samfélagsfræðina samkvæmt þessari aðferð. Nemendur ynnu þá að viðfangsefnum samkvæmt tveggja eða þriggja ára áætlunum. Það gæti þýtt að nemendur færu gegnum námsefnið í annarri röð en almennt gerist í grunnskólum, eftir því hvenær þeir koma inn í hópinn.

Leikir sem kennsluaðferð

Það er nauðsynlegt hverjum kennara að gera sér grein fyrir gildi leikja sem kennsluaðferðar. Það á ekki síður við í fámennum skólum. Í samantekt Ingvars Sigurgeirssonar um starf og notkun námsgagna í fámennum skólum (1989) kom fram að meiri notkun var á námsspilum og samsvarandi námsgögnum í þeim fámennu skólum sem hann heimsótti, en í stórum skólum. Ræður þar efalaust miklu um að auðveldara er að koma slíku við í fámennum bekkjardeildum. Einnig vegur þungt að misjafn aldur og þroski kalla á mismunandi viðfangsefni og getur þá verið þægilegt að eiga safn góðra námsspila sem höfða til mismunandi aldurs og viðfangsefna.

En fleira er leikir en námsspil. Gildi leikja í kennslu er ómetanlegt enda er þar um ævagamla kennsluaðferð að ræða. Hins vegar má ætla að leikir hafi ekki náð að festa rætur í skólum að ráði. Mikilvægt er fyrir kennara að gera sér sem gleggsta grein fyrir kennslufræðilegu gildi leikja. Má þar nefna kosti eins og að þeir virkja nemendur, efla námsáhuga, stuðla að fjölbreytni, gefa tilefni til tilbreytingar og skemmtunar, efla félagsanda og koma á móts við þarfir nemenda. Mikilvægt er að kennarar geti metið hvaða leikir hafa þroskagildi, hvernig leikirnir höfða til nemenda og hvernig er hægt að breyta leiknum þannig að hann höfði til þeirra markmiða sem kennarinn vill ná hverju sinni.

Leikir eru þýðingarmiklir fyrir mótun persónuleikans bæði vitsmuni, tilfinningalíf, félagsmótun og félagsþroska, siðgæðisvitund og málþroska. Ýmsir algengir leikir hafa þroskagildi svo sem hefðbundnir námsleikir, námsspil, þrautir, hugþroskaleikir, hlutverkaleikir, hermileikir, leikræn tjáning, brúðuleikur, skuggaleikur, sviðsettir leikþættir og ýmsir blandaðir leikir.

Víða er hægt að viða að sér hugmyndum að leikjum í kennslu bæði í innlendum og erlendum leikjabókum. Aðalatriðið er að kennarar leiti sér að leikjum og skemmtilegu efni sem glæða kennslu þeirra lífi og henta þeim viðfangsefnum sem verið er að fást við. Í því sambandi má minna á að enginn er of gamall til að leika sér. Leikir geta einnig hentað unglingum, það þarf einungis að gæta þess að þeir höfði til þroska nemendahópsins. Einnig hafa foreldrar mjög gaman af að koma í heimsókn og leika sér með nemendum. Oft er þá kjörið tækifæri að rifja upp einhverja gamla leiki og fá foreldra til að kenna þá í skólanum. Fjallað verður nánar um einn þátt leikja það er leikræna tjáningu.

Leikræn tjáning

Leikræn tjáning er kennsluaðferð sem rutt hefur sér til rúms í skólum erlendis og verið að þróast á þessari öld. Anna Jeppesen lýsir þeirri aðferð í bók sinni Mál og túlkun.

Aðferðin byggist fyrst og fremst á því að nemendur beita ímyndunaraflinu, setja sig í spor annarra um stundarsakir og lifa sig jafnvel svo inn í hlutverkið að þeir tileinka sér skoðanir og viðhorf sem geta brotið í bága við þeirra eigin. Þrátt fyrir það eru nemendur að moða úr eigin þekkingu og reynslu. Nemandinn er í tveimur heimum á sama tíma, þeim raunverulega og þeim ímyndaða.

Sem dæmi um leikræna tjáningu í hefðbundinni kennslu má nefna að nemendur setja sig í spor landnema á Íslandi. Hvað sögðu þeir þegar þeir komu í land eftir erfiða sjóferð, eða þegar sendiboði Haralds konungs hárfagra birtist og sagði að konungur ætlaði að sölsa undir sig land þeirra í Noregi. Nemendur spinna út frá þessu söguþráð og leikrit. Leikritið má síðan skrá niður. Það er hins vegar ekki nauðsynlegt. Síðan er hægt að leika það fyrir bekkinn eða foreldra þegar skil eru gerð á verkefninu.

Leikræn tjáning er kennsluaðferð sem hentar mjög vel í aldursblönduðum hópum. Það að nemendur eru að moða úr eigin þekkingu og reynslu við túlkun og framsetningu efnis gerir það að verkum að hver og einn getur notið sín, þó nemendur séu á misjöfnum aldri og mismunandi þroskastigi. Öll skipulagning við leikræna tjáningu í fámennum skólum ætti að vera mjög auðveld þar sem bekkjardeildir eru litlar og eykur það einnig líkur á að allir nemendur taki þetta alvarlega og séu virkir.

Að nota umhverfið til kennslu

Opið hús eða opinn skóli er hér notað í þeirri merkingu að skólinn sé opnaður og utanaðkomandi aðilar koma í heimsókn til að glæða kennsluna lífi og fjölbreytni. Einnig að kennarar og nemendur noti ýmis tækifæri sem gefast til að fara út úr skólanum og tengja námið þar ýmsu, sem er að gerast í umhverfinu. Getur það jafnt tengst ýmsu sem athugunarvert er úti í náttúrunni, í atvinnulífi, félagslífi eða menningar- og íþróttaviðburðum. Mjög auðvelt er að koma slíku fyrirkomulagi á í fámennum skóla, því að lítið mál er að breyta út af hefðbundinni dagskrá vegna einfalds skipulags og fámennis. Hins vegar er mikilvægt að stofna til slíkrar tilbreytni eimitt vegna fámennisins og því e.t.v. færri kennsluúrræða og einhæfara starfs. Helstu markmið með slíku starfi væru:

Til að fullnægja þessum markmiðum er hægt að fara margar leiðir og fer það eftir áherslum kennara á hverjum stað hversu miklum tíma þeir vilja verja í slíkt starf.

Í Noregi hafa litlir skólar sameinast um þróunarverkefni sem eru hliðstæð þessu og eru með svipuð markmið að leiðarljósi. Í einu slíku verkefni voru allir föstudagar opnir dagar þar sem kennslan var brotin upp og fjölmargar skemmtilegar uppákomur tengdar umhverfinu áttu sér stað. Einnig var ein vika skipulögð undir yfirskriftinni ,,Menning, uppeldi og nánasta umhverfi". Var það samstarfsverkefni þriggja skóla, leikskóa og almennings í byggðarlaginu. Einkar mikilvægt er að virkja foreldra og eða aðra íbúa með í þessari vinnu og ýtir það mjög undir það viðhorf, að skólinn sé mikilvægur fyrir alla í samfélaginu, að hann sé skólinn okkar allra. Hægt er að skipuleggja slíkt nám einn dag í mánuði eða einn eftirmiðdag í viku eða bara endrum og eins eftir aðstæðum hverju sinni.

Hér á eftir koma nokkrar hugmyndir að viðfangsefnum, einkum tengdum félags- og menningarlífi, en síðar nokkrar hugmyndir um hvernig nota má umhverfi til kennslu í fámennum skólum.

Þetta kennslufyrirkomulag hentar vel í fámennum skólum. Kennarar nota ýmis úrræði úr umhverfinu í kring og tengja þau beint ákveðnum námsgreinum eða þemaverkefnum. Sem dæmi má nefna að kennarar við fámennan skóla í sjávarþorpi fara í frystihúsið og kenna nemendum sínum þar að þekkja fisktegundir og greina einkenni þeirra. Kennarar í sveitaskólum tengja nám um húsdýr, spendýr eða jórturdýr heimsókn í útihús á einhvern sveitabæ o.s.frv.

Í fámennum skólum, þar sem nemendur eru fáir í hverri bekkjardeild, er mjög auðvelt að tengja námið í skólanum því raunverulega úr umhverfinu á þennan hátt. Lítill hópur nemenda getur skroppið í búðina, frystihúsið, niður á bryggju eða niður í fjöru án mikils undirbúnings, kostnaðar eða fyrirhafnar. Umverfi lítilla skóla er gjarnan það öruggt að litlum nemendahópum er ekki hætta búin utan veggja skólans, og ef kennarinn fer með á hann gott með að hafa yfirsýn yfir starf hópsins og gæta hans. Í raun eru möguleikar til að auðga kennsluna á þenna hátt óendanlega margir og lítil fyrirstaða að gera slíka lifandi kennslu eðlilegan hluta skólastarfsins. Þessir kostir við starf í fámennum skólum vega óneitanlega þungt þegar verið er að vega og meta starf í fámennum skólum miðað við stóra skóla í þéttbýli. Hins vegar er mjög mismunandi hvað kennarar fámennra skóla eru meðvitaðir um þessa kennsluaðferð eða nýta sér hana þannig að um eðlilegan hluta skólastarfsins sé að ræða. Ræður þar vafalítið miklu að í kennaramenntuninni er oftast tekið mið af starfi í fjölmennum árgangaskiptum skólum og þessum atriðum ekki gefinn gaumur sem skyldi.

Í litlum sveitaskóla í Austur - Skaftafellssýslu var unnið að þróunarverkefni veturinn 1989 - 1990 sem beindist að því að nota umhverfi til kennslu í fámennum skóla. Eftirfarandi atriði voru mjög áberandi og einkennandi við öll verkefnin sem unnið var að:

Í bókinni Den Faadelte skulen og nærmiljöet (1984) eru fjölmargar hugmyndir að verkefnum fyrir fámenna skóla sem tengjast því að nota umhverfið til kennslu. Í Noregi varð mikil vakning í þessa átt samfara baráttu kennara og íbúa hinna dreifðu byggða við að fá að hafa sína litlu skóla áfram í byggðinni. Í námskrá fyrir grunnskóla í Noregi frá 1985 eru einnig skýr ákvæði um að skólar vinni, annaðhvort einir sér eða saman, svokallaða staðbundna námskrá þ.e. námskrá sem taki mið af því umhverfi sem skólinn starfar í. Með þeirri vinnu hafa fámennir skólar í Noregi unnið merkilegt starf hvað varðar skipulagningu og starf í fámennum skólum, sem við, frændur þeirra hér á Íslandi, gætum dregið mikinn lærdóm af. Þar koma fram nokkrar hugmyndir að því hvernig hægt er að nota umhverfi til kennslu t.d.:

Hér hafa verið reifaðar örfáar hugmyndir að því hvernig hægt er að nota umhverfi til kennslu, en það efni eitt út af fyrir sig væri efni í langa ritgerð.

Skipulagning kennslunnar í fámennum skólum

Kennslufyrirkomulag, skipulagning kennslunnar og kennsluaðferðir eru því mismunandi eftir skólum. Margir fámennir skólar starfa samkvæmt hefðbundnu bekkjarskipulagi, þrátt fyrir aldursblöndun, þó einkum þeir sem kenna tveimur árgöngum saman. Minni skólar með samkennslu þriggja eða fjögurra árganga skipta gjarnan í yngri og eldri deild og hagræða síðan námsefni og kennslu innan þeirra marka. Allmargir fámennir skólar hafa þó tekið upp fyrirkomulag sem kalla má sveigjanlega samkennslu, en það fyrirkomulag á uppruna sinn í opna kerfinu, en hefur síðan verið aðlagað að aðstæðum í fámennum skólum. Vafalítið er sú aðlögun mismunandi eftir skólum, en í grein í Nýjum menntamálum 1989 er lýst hvernig kennarar í Ketilsstaðaskóla í Mýrdal skipulögðu sveigjanlega samkennslu í skólanum þar. Þeir segja að í sveigjanlegri samkennslu sé deildaskipting ekki grundvallaratriði. Nemendur eru frekar valdir í hópa eftir tilefni og geta þá t.d. námsefni og áhugamál ráðið jafnmiklu og aldur nemandans. Stundaskráin byggir á þremur meginþáttum: kjarnatímum, valtímum og föstum tímum.

Í kjarnatímum fást nemendur við verkefni sem ákveðin eru af kennaranum. Vikuleg áætlun yfir verkefnin er færð inn í dagbók hvers nemanda. Nemendur geta hins vegar valið hvenær þeir fást við kjarnaverkefnin. Meginreglan er síðan að kjarna skal lokið fyrir ákveðinn skiladag sem getur verið mismunandi eftir aldri nemenda.

Í valtímum geta nemendur valið úr ýmsum verkefnum, s.s. föndri, smíði, ritsmíðum, hlustun, ritvinnslu, tungumálum, þó eftir ákveðnum reglum t.d. má ekki fara í verklegt val (smíði, föndur, málun) nema einu sinni í viku í hverri grein. Nemendur ráða sjálfir hvaða verkefni þeir fást við og hvenær. Valtímunum er ætlað að auka fjölbreytni í náminu og gefa aukið svigrúm fyrir auka- og ítarefni, ekki síst fyrir duglega nemendur.

Í föstum tímum ræður kennarinn hvaða verkefni er fengist við. Þeir eru ólíkir hinum tímunum að því leyti að í þeim er aðeins fengist við eitt fag í einu, þ.e.a.s. allir nemendur á sama svæði eru að fást við sama fag. Tímarnir nýtast vel til umræðna, hópvinnu og innlagnar, einnig fyrir kannanir og annað kennarastýrt starf. (Kolbrún Hjörleifsdóttir, Sigþór Magnússon og Símon Waagfjörð 1988 :28 - 29).

Hér er lýst skipulagningu á starfi í fámennum skóla sem kennarar þess skóla telja hafa marga kosti, ekki síst uppeldislega. Þessi lýsing ásamt skilgreiningu á námi tengdu umhverfi undirstrika vel það sem komið hefur fram hér á undan, að kennarar í fámennum skólum þurfa að hugsa starf fámenns skóla út frá þeim aðstæðum sem þar eru, ekki síst til að nemendur geti notið þeirrar sérstöðu sem skólagerðin skapar þeim.

Svæðaskipulag

Annað skipulag á kennslu í fámennum skóla er svokallað svæðaskipulag sem líkist því sem lýst er í sveigjanlegri samkennslu, en í því er meiri stýring. Í skólastofunni eru þá nokkur svæði með ýmsum valverkefnum. Nemendum er skipt í þrjá eða fjóra hópa og hóparnir fara inn á þessi svæði í ákveðinni röð samkvæmt hring í hringekju, sem snúið er í hvert skipti sem nemendur skipta um svæði. Verkefni á svæðunum geta verið fjölbreytt einstaklingsverkefni, en einnig er hægt að hafa eitt hópverkefni sem nemendur vinna saman að inni á hverju svæði fyrir sig. Þetta fyrirkomulag er hægt að hafa t.d. einn dag í viku, í sérstökum valtímum eða samfellt í langan tíma. Ef unnið er eftir svæðaskipulagi í langan tíma er ákveðin grunnvinna nemenda tilgreind í vikuáætlun, en inni á svæðunum eru einnig verkefni sem nemendur geta valið um. Hópar geta þá ýmist verið aldursblandaðir eða árgangahópar eftir eðli verkefna hverju sinni.

Einnig er hægt að hafa á boðstólum ýmis valverkefni sem nemendur geta gripið í þegar áhugi og aðstæður leyfa, án mikilla breytinga á stundaskrá eða skipulagi. Það sem mestu máli skiptir er að kennarinn sjái hversu auðvelt er að sveigja til starf í fámennum skóla og nýti sér það til góðs fyrir nemendur og skólastarfið í heild.

Hvað eiga kennarar í fámennum skólum að gera?

Ég mun láta hér staðar numið í umfjöllun um kennsluskipulag og kennsluaðferðir í fámennum skólum. Áður en lengra er haldið ætla ég þó að minna á rannsókn þar sem kom fram að bæði litlir skólar og stórir voru meðal góðra skóla sem vondra í erlendum könnunum og er það samhljóða niðurstöðu Ingvars Sigurgeirssonar. Slíkar niðurstöður eru hvetjandi fyrir kennara fámennra skóla og kalla þá til meiri ábyrgðar gagnvart skólastarfinu. Í litlum skólum jafnt sem stórum eru ótal möguleikar til staðar til að gera starfið fjölbreytt og svara kröfum tímans um náms- og uppeldisaðstæður sem geta talist nútímanum samboðar.

Ingvar Sigurgeirsson (1989) leggur áherslu á, að brýnt sé að laða kennara í fámennum skólum til fylgis við samkennslu aldurshópa, vekja skilning á kennslufræðilegri þýðingu aldursblöndunar og kennarar verði að læra að skilja að sú tilhögun hafi marga kosti.

Wolfgang Edelstein (1987) segir að eins og sakir standa sé auðveldara að skipuleggja þroskavænleg námsskilyrði í litlum skólum en stórum. Þar sé meiri samheldni innbyrðis, ef vel lætur betra andrúmsloft, meiri öryggiskennd, minni samkeppni og betra samstarf. Síðan segir hann: ,,Fyrst og fremst er auðveldara að manna lítinn skóla samstilltum hópi kennara sem þorir að slaka á hefðbundnum reglum skrifræðisstofnunar og skipuleggja allt skólastarfið með samskiptasniði er stuðli að virku námi í þágu þroska." Síðar segir hann: ,,Litli skólinn er því möguleiki, tækifæri til aðgerða." (Wolfgang Edelstein 1987:92).

Það er því einkar mikilvægt að kennarar við fámenna skóla geri sér ljóst hvað felst í þessum orðum Wolfgangs og virki þá möguleika sem fámennir skólar búa yfir til að stuðla að þroskavænlegum skilyrðum til náms í dreifbýli á Íslandi. Það er líka mikilvægt að yfirvöld menntamála og kennaramenntunar í landinu fáist til að viðurkenna kennslufræðileg rök fyrir starfi í fámennum skólum og gangi í lið með kennurum og Samtökum fámennra skóla í baráttunni fyrir betri menntun kennara, sem koma til með að starfa við samkennslu árganga í helmingi allra grunnskóla í landinu.

Notkun námsefnis í samkennslu

Val og notkun námsefnis í samkennslu árganga hlýtur að haldast mjög í hendur við gerð skólanámskrár og skipulagningu skólastarfsins. Hafa þarf í huga að kennarar í fámennum skólum verða gjarnan að horfa tvö til þrjú ár fram í tímann við þá skipulagsvinnu. Kennarar þurfa að gera sér grein fyrir mikilvægi skipulagningar á viðfangsefnum og námsgögnum í samkennslu, sú skipulagning ræður mestu um hvort kennurum tekst að gera námið heildstætt og hæfilega krefjandi fyrir nemendur. Kennarar í fámennum skólum þurfa að gera sér grein fyrir:

Tveggja eða þriggja ára áætlanir

Gerð tveggja eða þriggja ára áætlana er ekki algeng í skipulagi skólastarfs í fámennum skólum, en gæti þó hentað mjög vel í ákveðnum greinum. Fámennir skólar í Noregi hafa unnið nokkuð að slíkri skipulagningu og hefur það reynst vel þar.

Verkefnum er raðað þannig að fyrsta árið byrja nemendur á fyrsta hluta, annað á öðrum hluta o.s.frv. Án efa er erfiðara að kenna þremur árgöngum saman sama námsefni vegna meiri þroskamunar, einkum í yngri bekkjunum. Skipulag í samfélagsfræði liti t.d. þannig út í litlum sveitaskóla sem telur 20 - 30 nemendur:

1.1

1.2

1.3

Skólastofan og skólinn.
Umhverfi og leikir barna.

Fjölskyldan.
Störf fólks í mismunandi umhverfi.

Um Ísland.
Íslandssaga 1262- 1800.

2.1

2.2

2.3

Barnið sjálft.
Tilfinningar.

Við sjávarsíðuna.
Líf á norðurslóðum.

Norðurlöndin.
Um Ísland.
Landnám Íslands.

3.3

Meginland Evrópu.
Íslandssaga 1000 -1262.

Þar sem þremur aldurshópum er kennt saman verður að taka tillit til þroskamunar og kenna námsefnið þannig að allir fái verkefni við hæfi. Það væri hægt að gerabæði með þemanámi og söguaðferðinni og mætti fella samvirkt nám og leikræna tjáningu inn í þær kennsluaðferðir. Inngangur í byrjun yrði að miðast við ákveðin undirstöðuatriði, sem nýir nemendur þurfa að læra, en eldri nemendur rifja þá upp í leiðinni e.t.v. með þyngri verkefnum eða meiri ábyrgð í hópstarfi. Önnur viðfangsefni tengd heimabyggðinni væri hægt að skipuleggja með sama hætti.

Auðvelt er að skipta námsefni í náttúrufræði niður í tveggja eða þriggja ára áætlanir, einnig kristinfræði, bókmenntalestri og umfjöllun um ljóð, viðfangsefnum í myndmennt o. fl..

Er auðvelt að skipuleggja nám í fámennum skóla?

Hér hefur aðeins verið imprað á nokkrum möguleikum hvað varðar skipulagningu á viðfangsefnum og námstilhögun í fámennum skóla. Mjög er mismunandi hvað hentar á hverjum stað eða hverjum kennara best. Því er ekki hægt að skipuleggja skólastarf í fámennum skóla við skrifborð suður í Reykjavík og yfirfæra það síðan til allra fámennra skóla í landinu.

Ég tel mig hafa sýnt fram á að það er ekki auðvelt verk að skipuleggja kennslu í fámennum skóla. Það krefst útsjónarsemi og skipulagningar langt fram í tímann, en jafnframt ákveðinnar ,,tæknikunnáttu" við að búta námsefni niður í einingar og velja kennsluaðferðir við hæfi. Kennarar í fámennum skólum þurfa að þroska með sér ákveðið innsæi fyrir því, hvað skiptir máli að kenna og hvernig sé best að matreiða það efni þannig að nemendur í aldursblönduðum bekkjum fái að njóta þess sem best.

Norðmenn segja: ,,Vandamálið er að það eru fáar kennslubækur sem henta til kennslu í fámennum skólum. Það er ekki hægt að taka efnisyfirlit úr kennslubók, deila því niður á 32 vikur og segjast hafa gert ársáætlun í faginu. Það þarf oftast að búta kennslubókina í sundur og síðan að skipuleggja. Það getur reyndar verið góðs viti, því að með slíkri skipulagningu eru meiri líkur á að kennslan sé sniðin að þörfum nemenda þinna og í tengslum við nánasta umhverfi skólans þíns." (Kristoffer Melheim 1991:52).

Heimildaskrá

Aðalnámskrá grunnskóla. 1989. Menntamálaráðuneytið.

Adrian Bell & Alan Sigsworth. 1987. The Small Rural Primary School. The Falmer Press, A Taylor & Francis.

Anna Jeppesen. 1994. Mál og túlkun. Handbók kennara. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Ainscow & Muncey, Mel, Jim. 1990. Meeting Individual Needs. David Fulton.

Ainscow & Tweddle; Mel, David A. 1988. Preventing Classroom Failure. David Fulton.

Björg Eiríksdóttir. 1993 Söguaðferðin. University of Stratchclyde, Faculty of Education Jordanhill Campus.

Börkur Hansen. 1992. Uppeldi og menntun. Mat á skólastarfi: Til hvers? Tímarit Kennaraháskóla Íslands 1,1:44-53.

Eyjólfur Sturlaugsson; Helga Guðrún Loftsdóttir. 1989. Námsefnisgerð kennara. Könnun í tveimur fræðsluumdæmum. B. Ed ritgerð K.H.Í.

Grétar Marinósson, Kolbrún Gunnarsdóttir. 1992. Getur skólinn verið fyrir alla? Uppeldi og menntun. Tímarit Kennaraháskóla Íslands 1,1:75-88.

Guðmundur Magnússon. 1987. Skólinn í dreifbýlinu. Gefið og þegið. Afmælisrit Brodda Jóhannessonar. Reykjavík, Iðunn.

Hafsteinn Karlsson. 1991. Að lesa og skrifa. Handbók fyrir móðurmálskennara. Villingaholtsskóli.

Hafsteinn Karlsson. 1993 Samkennsla. Ný menntamál 11,4:20-24.

Hafsteinn Karlsson. 1994. Engum nemanda á að vera ofaukið í skólanum. Heimili og skóli 2,1:36-37.

Hegarty Seamus. 1987. Special Needs In Ordinary Schools. Cassel.

Ingvar Sigurgeirsson. 1989. Notkun námsgagna í fámennisskólum (samantekt) ljósrit. Kennaraháskóli Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson. 1989. Námsefni- Þarfur þjónn eða harður húsbóndi. Hugleiðingar um rannsóknarniðurstöður. Kennaraháskóli Íslands.

Johnson og Johnson; David, Roger. 1991 Learning Together and Alone. Allyn and Bacon.

Kjærlaug Pedersen. 1993. Kulturfag og skulefritid ved Leveld skule i aal. Faadelt- skolen 5,2.

Kolbrún Hjörleifsdóttir, Sigþór Magnússon, Símon Waagfjörð. 1988. Margur er knár þótt hann sé smár. Ný menntamál 6,3:24:29.

Kristín Aðalsteinsdóttir. 1993. Flokkakerfi. Ný menntamál 11,4:15-18.

Melheim, Kristoffer. 1991. Organiseringer av fag i faadelt skule. Sogndal lærarhögskule.

Melheim, Kristoffer. 1993. Me vil ha skulen vaar. Skriftserien nr. 2 Sogndal lærarhögskule.

Margrét Harðardóttir, Sigþór Magnússon; 1989 Fámennir skólar, Niðurstöður úr könnun. Menntamálaráðuneytið, skólaþróunardeild.

Rósa Eggertsdóttir. 1993. Varnarbarátta eða kennaraþróun. Ný menntamál 11,4: 9-14.

Tor Vidar Eilertsen/ Finn Daniel Raaen Gunnar Skjölberg;.1984 Den faadelte skulen og nærmiljöet. Det norske Samlaget.

Thomas Nordal, Terje Overland; 1993 Individuelt læreplanararbeid. Notam Gyldendal.

Wolfgang Edelstein. 1987 Stór skóli - lítill skóli. Litríkt land - lifandi skóli. Skólafólk skrifar til heiðurs Guðmundi Magnússyni fræðslustjóra sextugum. Reykjavík: Iðunn.

Vegprestur: Yfirlit