Vegprestur - Fámennir skólar - Rannsóknir, kannanir, reynsla:
Staða fámennisskóla

Pétur Bjarnason

Staða fámennisskóla í skólakerfinu: Geta þeir rækt hlutverk sitt?

(Greinin var áður birt í Tímariti Kennaraháskóla Íslands, Uppeldi og menntun 1 (1):232-241.).

Fram undir miðja síðustu öld fór nám íslenskra barna, þeirra sem einhverrar tilsagnar nutu, að mestu fram á heimilum. Fyrsti eiginlegi barnaskólinn hafði þó verið stofnaður í Vestmannaeyjum 1745, en hann starfaði aðeins fáein ár. Árið 1791 var Hausastaðaskóla í Garðahreppi svo komið á fót með tilstyrk Thorkilliissjóðs, sem stofnaður var af eigum Jóns Þorkelssonar, þar sem hann arfleiddi munaðarlaus börn í Kjalarnesþingi að öllum eigum sínum. Hausastaðaskóli lagðist af 1812.

Þegar kom fram á 19. öldina fór að myndast þéttbýli við verslunar- og útgerðarstaði víðs vegar um landið. Samtímis var farið að stofna skóla á þessum stöðum, eða gera tilraunir til þess. Strönduðu þær oft á féleysi eða skilningsleysi - nema hvort tveggja væri. Sú saga verður ekki rakin hér. Þó má nefna að stofnaður var barnaskóli í Reykjavík árið 1830. Sá skóli lagðist niður 1848 en var endurreistur 1862 og hefur starfað síðan. Á Eyrarbakka var stofnaður skóli 1852 og er það elsti starfandi barnaskóli á landinu. Árið 1870 var stofnaður skóli á Akureyri, 1872 í Gerðum og á Brunnastöðum og 1874 á Ísafirði.1

Með setningu fræðslulaganna 1907 var komið lögformlegri skipan á barnafræðslu og áhrif þessa létu ekki á sér standa. Í flestum kauptúnum var komið upp föstum skólum og fleiri og fleiri sveitir komu á farkennslu með formlegum hætti, í stað heimiliskennslu hjá mörgum áður, einkum þeim efnameiri.

Hugmyndin um farkennslu eða umgangskennslu barst hingað til lands frá Danmörku um 1820. Grímur Jónsson (Johnsen), amtmaður í Norður- og Austuramtinu, aðhylltist þetta kennsluform fremur en skólahald í sérstökum skólahúsum.2 Það sem helst stóð í vegi fyrir stofnun farskóla til sveita var takmarkað húsrými á sveitabæjum og lítil efni sveitahreppa sem margir hverjir áttu við mikil ómagaþyngsli að stríða og voru þar að auki margir og smáir. Þar við bættist lítill vilji hreppanna til að sameinast öðrum hreppum um kennara eða skólastaði. Þó varð það farskólaformið sem varð ríkjandi skólaform til sveita fram eftir þessari öld og farskólar voru starfandi til sveita hér á landi allt fram á áttunda áratuginn. Fastir skólar voru helst í bæjum og kauptúnum, svo sem fyrr greinir.

Sem að líkum lætur þróuðust kennsluhættir nokkuð sitt með hvorum hætti í þessum skólagerðum, auk þess sem byggðaþróun varð með þeim hætti að þorpin stækkuðu en byggð í sveitum grisjaðist. Sveitaskólarnir hafa því breyst á þann veg að nú hafa þeir fast aðsetur. Víða hafa mörg sveitarfélög sameinast um skólahald og börnin eru flutt á milli í stað kennarans áður. Á árunum 1930 til 1970 áttu heimavistarskólar allmiklum vinsældum að fagna, en síðustu tvo áratugi hefur þeim fækkað og skólaakstur aukist. Batnandi vegakerfi og bifreiðakostur eiga sinn þátt í þessari þróun.

Fólksflótti úr sveitum, sameining sveitarfélaga og bættar samgöngur hafa vakið umræður um litlu sveitaskólana, einkum með það fyrir augum að loka þeim í hagræðingarskyni. Margir bera ugg í brjósti vegna aðstöðu þeirra sem í dreifbýlinu búa. Sérfræðingar á vegum Efnahags- og framfarastofnunarinnar í París, OECD, sem gerðu úttekt á íslenska skólakerfinu, skoðuðu allmarga af smærri skólunum og þeir segja m.a. í skýrslu sinni:

Það er enginn vafi á því, að framtíð þorpa og sveita mun að miklu leyti ráðast af þeirri menntun sem skólar þar geta boðið, og sama má segja um landið í heild, þ.e. að efnahagsleg framtíð þess mun ákvarðast af skólakerfinu.3

Ekki verður annað af skýrslunni ráðið en sérfræðingarnir telji litlu skólana vera nauðsynlega, þrátt fyrir ýmsa annmarka:

Skólahaldi til sveita fylgja sérstök vandamál, í fyrsta lagi vegna þess hve byggð er dreifð, og í öðru lagi vegna geysilegs skorts á menntuðum kennurum. Sumir sveitaskólar eru mjög litlir og í sumum þeirra (13) eru færri en 10 nemendur og þar af leiðandi óhjákvæmilegt að kenna mismunandi aldurshópum saman. Slíkri kennslu fylgja þó ýmsir kostir, eins og hefur sýnt sig á Íslandi sem annars staðar. Það er skiljanlegt að þeir sem búa til sveita vilji halda í sína skóla, bæði til að börn þeirra þurfi ekki að ferðast langar leiðir í skólann og einnig af því að í sveitunum er skólinn miðdepill hinnar dreifðu byggðar. Við þessar aðstæður skapast tækifæri til að treysta tengsl skóla og heimila og foreldrum er gert kleift að hafa hönd í bagga við menntun barna sinna, sem ekki er mögulegt sé langt að sækja í skólann. Þótt erfiðleikum sé bundið að halda uppi kennslu í öllum námsgreinum í sveitaskólum og erfitt að fá fullmenntaða kennara, þá er varla um annað að ræða en að halda áfram að reka þá.4

Hér á eftir verður þess freistað að fjalla nokkru nánar um hina fámennu skóla, stöðu þeirra og gildi.

Hvað er fámennisskóli?

Samtök fámennra skóla, sem hafa aukið verulega samstarf litlu skólanna á síðustu árum, hafa frá upphafi miðað við stærðina 100 nemendur eða þar um bil. Rökin eru þau að skólar af þeirri stærð verði enn að beita samkennslu árganga í nokkrum mæli en hún fer síðan mjög minnkandi úr því. Samt er það ljóst að mikill munur er á skipulagi eins skóla með 100 nemendur og annars með 10 nemendur. Ég mun ekki gera glögg skil á stærð skóla, en frekar miða við fámennari sveitaskóla. Í Vestfjarðaumdæmi táknar þetta að nemendafjöldi er innan við þrjátíu, og einn til tveir kennarar starfa við skólann auk skólastjóra. Dæmigerður þorpsskóli á Vestfjörðum með 60-80 nemendur telst reyndar fámennisskóli samkvæmt áðurnefndri skilgreiningu.

Veturinn 1988-89 voru taldir 147 grunnskólar á landsbyggðinni (þ.e. utan Reykjavíkur og Reykjanesumdæmis). Af þeim voru 55 skólar með 1-40 nemendur, 40 skólar með 41&endash;100 nemendur og 52 skólar með fleiri nemendur en 100.5 Af þessu sést að um 65% skólanna á landsbyggðinni flokkast undir fámennisskóla. Það skiptir því verulegu máli að þessir skólar uppfylli þær kröfur sem gerðar eru um fræðslu barna og unglinga.

Á undanförnum áratugum hefur ekki verið mikið fjallað um þessa litlu skóla sérstaklega eða kennsluhætti í þeim þótt vissulega hafi oft verið tilefni til þess. Starfslið þeirra og starfshættir eru mjög mismunandi og líklega er mun meiri munur þar á milli einstakra skóla en í hinum stærri. Hætta á faglegri einangrun er meiri í litlu skólunum og oft er gagnrýni frá heimilum bundin persónulegum högum starfsmanna og tengslum þeirra við hið litla samfélag fremur en efnislegum rökum um vinnubrögð við kennsluna. Þetta er sem betur fer að breytast á síðustu árum.

Hér er rétt að geta nokkru nánar um starf Samtaka fámennra skóla á Íslandi sem eru enn ung að árum og fremur óformleg, en hafa þó stóraukið umræðu um málefni þessara skóla og eflt starfsvitund þeirra sem við þá starfa.

Tildrög stofnunar þeirra má rekja til þess að við tveir fræðslustjórar, Guðmundur Ingi Leifsson, fræðslustjóri á Norðurlandi vestra, og sá er þetta ritar, þekktumst boð frá Asbjörn Åsgård, er starfaði á skrifstofu fræðslustjóra í Sogn- og Firðafylki, um að sitja námskeið um starfshætti í fámennum skólum. Var það haldið í Noregi sumarið 1986. Jafnframt var okkur kynnt sérstakt tveggja ára þróunarverkefni sem þá var unnið að í fámennum skólum í Sogn- og Firðafylki en Asbjörn stjórnaði því af hálfu fræðslustjóra fylkisins. Þá um haustið var svo haldið námskeið um starfshætti í fámennum skólum að Reykjum í Hrútafirði og samtökin stofnuð á sama stað vorið eftir, mest af sama fólki og setið hafði námskeiðið.

Fyrsti formlegi landsfundur var haldinn á Flúðum haustið 1989. Síðan hafa verið haldin nokkur námskeið um starf í fámennum skólum og samtökin hafa látið sig málefni þeirra varða á margvíslegan hátt. Það sem helst hefur háð starfsemi samtakanna er fjarlægð milli skóla og erfiðar samgöngur, einkum á starfstíma skólanna. Litlu skólarnir hafa í vaxandi mæli tengst með tölvum um samskiptamiðstöðina Imbu á Kópaskeri og bundnar eru verulegar vonir við eflingu þess kerfis, m.a. með uppbyggingu gagnabanka.

Af hverju fámennir skólar?

Spyrja má í ljósi þróunar á síðustu áratugum: Er nokkur þörf fyrir fámennu skólana? Er ekki oftast hægt að koma fyrir þeim fáu börnum, sem sækja þá, í stærri skólum með heimanakstri eða heimavistun? Vafalaust væri þetta hægt í mörgum tilvikum en þá vakna strax fleiri spurningar: Fá nemendur betri menntun með því móti? Líður þeim eins vel í stærri skólunum? Sparar það alltaf peninga? Er það liður í byggðaröskun? Hér á eftir verður leitast við að svara þessum spurningum. Hver og ein skiptir máli í þessu sambandi en hverri um sig verður að svara með hliðsjón af hinum, ásamt fleiri atriðum.

Hvað útgjöld varðar þá eru aðstæður víða þannig að spara má kostnað ríkisins í launum - eða nýta vinnu kennara betur &endash; með því að fækka skólum en á hinn bóginn verður aksturskostnaður sveitarfélaga oft meiri, og byggingar sem áður voru nýttar fyrir skólahúsið og samkomuhald koma að litlu eða engu gagni. Annars staðar getur þetta sparað nýbyggingar og er það oft helsta ástæðan fyrir sameiningu skóla. Þá er þess að geta að víða þarf þorpsskólinn, eða stóri skólinn sem á að taka við börnunum, að gjörbreyta skipulagi sínu til þess að geta komið til móts við þarfir strjálbýlisins. Má þar nefna tvísetningu stærri skólanna þar sem eldri nemendur koma yfirleitt í skóla um eða upp úr kl. 8 á morgnana, en þeir yngri eftir hádegi. Litlu skólarnir eru flestir einsetnir með samfelldan skóladag. Yngstu börnin koma því oft í skólann með eldri systkinum sínum og verða samferða þeim heim. Þetta er ekki gerlegt þar sem skóladeginum er tvískipt og yngstu börnin koma ekki fyrr en á hádegi. Þetta kallar á tvöfaldan akstur, þörf skapast fyrir mötuneyti og aðstöðu fyrir sveitabörnin meðan þau bíða. Víða þyrfti einnig að seinka daglegri skólabyrjun í viðtökuskóla þar sem langur akstur er úr strjálbýli. Sparnaður ríkisins er því ekki alltaf sparnaður í heild þegar allt hefur verið tekið með í reikninginn.

Þá ber að hafa í huga tengsl dreifbýlis og næsta þéttbýlis og stöðu dreifbýlisbarna í þéttbýlisskólanum. Allt of algengt er að þau nái ekki að samlagast hópnum, þau eru fá í hverjum bekk og eiga á hættu að einangrast, auk þess sem oft skortir á þá aðstöðu sem þeim er nauðsynleg í hléum og þegar beðið er eftir skólabílnum. Athuga þarf möguleika þeirra á þátttöku í félagslífi og frjálsum verkefnum á vegum skólans en þessir geirar skólastarfs eru að jafnaði sniðnir að þörfum nemenda sem næst búa.

Í áðurnefndu norsku þróunarverkefni var títt tekið fram að í norsku stjórnkerfi væri litið svo á að skóli væri kjarni byggðar. Það var túlkað svo að í byggðum, sem ættu í vök að verjast, væri skólinn sá fasti punktur sem ekki mætti hrófla við. Skólasetrið var miðpunktur fræðslu, menningar- og félagsstarfs sveitanna, ekki einungis barnafræðslu heldur einnig margháttaðrar fullorðinsfræðslu, námskeiðahalds, klúbbastarfsemi o.s.frv. Almennt tel ég að þetta megi heimfæra upp á íslenska sveitaskóla og staðfesting þess fæst í þeirri staðreynd að mörg dreifbýlissveitarfélög verja nær öllum tekjum sínum til þess að geta haldið uppi eigin skóla og það þrátt fyrir að ódýrara gæti reynst að senda börnin í skóla í nálægu þéttbýli. Þetta stangast á við þá skoðun sem oft var haldið fram fyrir gildistöku verkaskiptalaga að litlu sveitarfélögin vildu halda skólunum heima, fyrst og fremst til þess að nota kostnaðarþátttöku ríkissjóðs sér til framdráttar. Reynslan sýnir þvert á móti að til sveita leggja menn mikið á sig til að halda skóla í byggðarlaginu og renna þannig styrkari stoðum undir búsetuna þar.

Litlir skólar eru eðlilegur og æskilegur þáttur í íslensku þjóðlífi

Hér er sett fram sú skoðun að ekki beri almennt að stefna að því að leggja niður litla skóla og sameina þá öðrum stærri jafnskjótt og samgöngur leyfa, óháð ýmsum öðrum hagsmunum. Það sem bent hefur verið á hér að framan styður þessa skoðun auk margs annars sem hér verður að nokkru rakið.

Í Skólastefnu Kennarasambands Íslands segir: ãÖll ungmenni þurfa að eiga kost á grunnskólanámi í sínum heimaskóla."6 Og í Aðalnámskrá grunnskóla er einnig að finna stuðning við þetta:

Settar eru fram kröfur um samræmda menntun einstaklinga með þarfir þeirra, þjóðfélagsins og ríkisins fyrir augum. Enda þótt hagsmunir einstaklinga og þjóðfélagsins fari hér að mestu saman ber að leggja höfuðáherslu á rétt einstaklingsins til menntunar og skyldu ríkisins til að stuðla að því að allir njóti jafnréttis til menntunar og hafi til þess jöfn tækifæri.7

Hér er að sjálfsögðu álitamál hvað felst í hugtökunum ãjafnrétti til menntunar" og ãjöfn tækifæri". Er það réttur allra barna til að nema við hæfilega stóra, deildaskipta skóla með fullkomnum tækjabúnaði, húsakosti og mannafla? Sé svo, þá vantar víða á að réttur barna sé í heiðri hafður og ekki síður í þéttbýli en dreifbýli. Eða er ef til vill átt við að allir eigi rétt á að fá almenna grunnmenntun samkvæmt gildandi lögum sem næst heimili sínu og með sem minnstri röskun heimilishátta? Hvernig sem menn túlka þetta þá munu menn í dreifbýlinu leita jafnréttis til mennta og krefjast jafnra tækifæra til hennar samkvæmt aðalnámskrá en þar segir m.a. svo:

Jafnframt því sem skólinn er hluti af samfélaginu og verður þar af leiðandi fyrir áhrifum af því, getur hann einnig haft áhrif á samfélagsþróun. Áhrif skóla á samfélagið koma einkum fram í því að skólinn á ríkan þátt í að móta þá einstaklinga sem eiga að erfa landið. Tengsl skóla og samfélags þurfa að vera þess eðlis, að í skólanum sé ekki aðeins tekið tillit til þarfa samfélagsins hverju sinni heldur getur skólinn einnig leitast við að móta samfélagið, þegar til lengri tíma er litið.8

Þessi grein staðfestir þá skoðun sem hér hefur verið sett fram að hvort styrkir annað, skóli og samfélag, og hvorugt getur þróast eðlilega án hins. Vísasti vegurinn til landauðnar er að rjúfa tengsl ungmenna við samfélagið, þróun þess, mannlíf og sögu. Það sem þarna er sett fram um íslenska skóla almennt, hlýtur einnig að eiga við skólana í hinum smærri samfélögum í landinu.

Það er eðlileg krafa foreldra, hvar sem þeir búa, að þeim sé gert kleift að hafa börn sín hjá sér meðan á námi þeirra í grunnskóla stendur, svo nauðsynlegt sem það er að börnin fái notið aðstoðar og stuðnings heima fyrir. Þá ber að hafa í huga að skólanám, einkum á fyrstu árum, er mikil reynsla sem börnum er mikilvægt að fá að deila með foreldrum sínum og miðla þeim af, enda segir svo m.a. í markmiðsgrein grunnskólalaganna:

Grunnskólinn skal leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska hvers og eins.9

Í litlu skólunum er samkennsla ríkjandi fyrirkomulag og fer nokkuð eftir stærð skólanna hvernig henni er háttað. Samkennsla þarf síður en svo að vera verri kostur en bekkjarkennsla ef vel er á haldið enda er bekkjarkennsla í blönduðum bekk engin trygging fyrir því að einstaklingar þar séu á sama getustigi, sbr. eftirfarandi orð úr aðalnámskrá: ãÞað er mikilvægt að hafa í huga að þótt aldursmunur innan barnahóps sé innan við eitt ár getur verið margra ára þroskamunur á einstaklingum í hópnum."10

Munur samkennslu og bekkjarkennslu felst ekki síst í því að þrátt fyrir að þroskamunur einstaklinga geti verið mikill í báðum hópunum þá eru námshópar yfirleitt mun minni í dreifbýlisskólunum og auk þess er kennslan skipulögð frá upphafi með getumun og mismunandi námsefni í huga; þessu er ekki alltaf til að dreifa í stórum skólum með fjölmenna bekki á sama aldri.

Jónas Pálsson hefur fært rök að því að kennsluhættir þeir, sem beitt er í smærri skólum, kunni að henta nemendum vel og séu mun líklegri til að koma til móts við markmið grunnskólalaga um ãað haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins".11 Jónas lítur m.a. svo á að ströng aðgreining í bóklegt og verklegt nám sé byggð á misskilningi á gerð og starfi vitundar, og námsvinnu vill hann hafa einstaklingsbundnari en tíðkast hefur. Hann segir að stundum henti ãbekkjarkennsla fyrir 25-30 manna hóp. Miklu oftar er þó árangursríkara að vinna fari fram í smærri hópum eða alveg einstaklingsbundið."12

Um námsefni og kennslu hefur Jónas Pálsson m.a. þetta að segja:

Námsefni skyldi jafnan tengja sem nánast reynsluheimi nemenda, einkum á yngri aldursskeiðum. Þannig virðist mér eðlilegt að námsverkefni, t.d. í náttúrufræði, raungreinum og samfélagsfræðum, sé runnið frá atvinnuháttum viðkomandi byggðarlaga, náttúrufari þeirra og sögu.

Í sjávarþorpi mætti tengja nám í þessum greinum við lífríki fjörunnar, dýralífið í sjónum, hreyfingar hafsins og geymslu fisks og matvæla. Í sveitaskólum mætti tengja námsefni í sömu greinum daglegu lífi á bóndabýli, gróðri landsins og auðn, húsdýrum, ræktun jarðar, nýtingu jarðargróða, o.s.frv. Sama mætti að breyttu breytanda gera í bæjum, þar sem þorri manna hefur lífsuppeldi af iðnaði, verslun og þjónustustörfum.13

Líklega skapast hvergi betri skilyrði fyrir nánum tengslum nemenda og kennara en í litlu skólunum - sé kennarinn starfi sínu vaxinn - en um hlutverk hans farast Jónasi svo orð:

Kennarinn er haldreipi skólastarfsins. Hann er ekki fyrst og fremst fræðari og heyrari, heldur verkstjóri, ráðgjafi og leiðsögumaður. Uppeldishlutverk hans er því mikilvægara sem hann vinnur með yngri nemendum. Tengsl nemenda og kennara eru líftaug uppeldisstarfsins - af þeim tekur daglegt starf skólans svip og einkenni.14

Jónas leggur mikla áherslu á hlutverk kennarans - hæfni hans ráði úrslitum í menntastefnu hverrar þjóðar. Niðurstaða hans er að íslensk stjórnvöld hafi á undanförnum áratugum og allt fram til þess tíma er hann ritar þetta, árið 1978, ãvanrækt og vanmetið þátt kennarans við mótun menntastefnu, og þar með einnig í verki sýnt neikvætt gildismat sitt á uppeldi og félagsmótun nemenda."15

Þessi skoðun Jónasar er því miður í fullu gildi nú, 14 árum síðar, og er hér tekið undir hana. Yfirvöld menntamála hafa verið, og eru enn of upptekin af því að gera skólamál, lög og áherslur í menntastefnu að pólitísku bitbeini þar sem nýir ráðherrar leggja áherslu á að rífa niður þau verk sem nýlegast eru unnin sé þar um störf mótherjans að ræða. En það er svo önnur saga.

Skotar og Norðmenn búa líka strjált

Í Skotlandi eru víða svipaðar aðstæður og hérna gerast, litlar byggðir og fámennar, ýmist í eyjum eða á afskekktum stöðum. Þar er umræðan um litlu skólana stöðugt vakandi.

Hér skal vitnað lítillega í ritgerð eftir Robert Johnston, skoskan námsstjóra (HM Chief Inspector of Schools),16 þar sem rædd eru nokkur atriði sem hann telur skipta máli fyrir afkomu lítilla skóla. Johnston telur það meginskilyrði fyrir árangri lítilla dreifbýlisskóla að eiga kost á hæfum kennurum. Það sé afar mikilvægt að dreifbýlið fái aðstæður til að mennta kennara sem séu síðan fúsir til að kenna í dreifbýlinu. Við alvarlegum kennaraskorti, kennaraskiptum og ráðningu óþjálfaðs starfsfólks verði að bregðast. Það geti verið nauðsynlegt að tryggja námsmönnum, sem koma frá dreifbýli, eða vilja starfa þar, forgang til kennaranáms. Alþjóðlegar kannanir, segir Johnston, tala sínu máli; sérhver kennari, sem menntast í dreifbýlinu, er dýrmætur. Hann telur einnig nauðsynlegt að koma á alþjóðlegum ramma um æskilegt hlutfall nemenda á hvern kennara, ramma er hefði þó þann sveigjanleika til að bera sem gerði litlum skólum í dreifbýli fært að starfa.

Þá leggur höfundur áherslu á það að stöðug endurmenntun dreifbýliskennara sé skilyrði þess að þeir skili starfi sínu til jafns við aðra. Þeim sé nauðsynlegt að standa að minnsta kosti jafnfætis við aðra kennara hvað faglega þekkingu og metnað snertir og helst nokkru framar. Til að ná þessum árangri er nauðsynlegt að kennaraháskólar standi fyrir endurmenntun á starfstíma skólanna og miði þá við námsefni sem sniðið er að þörfum minni skólanna. Hann telur dýrmæta þá reynslu kennara sem hafi þjálfun í að kenna mörg fög, svo sem tíðkast í litlum skólum, og hana þurfi að nýta við kennslu og símenntun kennara.

Sem fyrr segir hafa Norðmenn mjög marga fámenna skóla og leggja áherslu á faglegt sjálfstæði þeirra. Í framhaldi af stofnun LUFS (Landslaget for Udelte og Fådelte Skuler) var árið 1988 stofnað tímarit sem nefnist Fådelt-skolen og þar skiptast menn á skoðunum um skólamál, einkum varðandi fámennisskóla sem oftast, en ekki alltaf, eru í dreifbýli. Í Noregi starfa einnig víða litlir skólar á tiltölulega þéttbýlum svæðum þar sem ákvörðun hefur verið tekin um að svo skuli það vera. Ingrid Randmæl, skólastjóri í Akershus, skrifar í fyrrnefnt málgagn og segir m.a. svo:

Ástæðan fyrir því að litlir skólar með blöndun nemenda á mörgum aldursskeiðum hafa fengið litla athygli í norskri skólasögu er líklega sú að litið hefur verið á þetta skólaform sem undantekningu eða frávik. Bekkjar- og aldursskiptingin, sem leiddi til safnskólanna, byggðist mest á hagkvæmnis- og skrifræðisrökum. Þar að auki var mat á kennslu, nemendum og kennurum byggt á öðrum sálfræðilegum og uppeldisfræðilegum kenningum í gömlu bóknámsskólunum en nú eru lagðar til grundvallar kennslu og uppeldi.17

Og rétt eins og höfundur þessarar greinar, vitnar Ingrid í sína ãaðalnámskrá" (Mønsterplan 87) varðandi skipulag í aldursblönduðum hópum:

Með því að mynda námshópa þvert á aldursskiptingu geta nemendur á ólíkum aldri kynnst, gefið hver öðrum nýjar hugmyndir og tekið ábyrgð hver á öðrum. Eldri nemendur geta hjálpað þeim sem yngri eru, bæði með fræðileg og hagnýt verkefni, og yngri nemendur fá aukið sjálfsöryggi af að umgangast hina eldri. Samband og samstarf milli lítilla skóla og barnaheimila hefur einnig gefið góðan árangur. Slíka námshópa má mynda í lengri eða skemmri tíma og án þess að leysa upp bekkinn sem heild. Þegar um er að ræða vinnu í aldursblönduðum hópum getur reynslan úr fámennu skólunum komið í góðar þarfir, einnig í stóru skólunum.18

Síðar í sömu grein segir hún þessa aðferð gefast vel í stórum skólum en í ljós hafi komið að ótrúlega erfitt var að finna námsefni við hæfi frá litlu skólunum sem nota mætti í þessu skyni. Án efa er þessu einnig svo farið hérlendis. Ingrid Randmæl telur léttara að ná hvort heldur er almennum eða uppeldisfræðilegum markmiðum með aldursblöndun og segir síðan:

Ef til vill er ástæðurnar að finna í staðhæfingu mannfræðingsins Melvins Konner: ãBörn virðast hafa erfðafræðilega tilhneigingu til að vera samvistum við börn á mismunandi aldri." Öll þróunarvinna sem unnin er í litlu skólunum getur komið stærri skólunum að notum.19

Þetta er einmitt það sem norskir skólamenn hafa gert í vaxandi mæli: að nota sér samvinnu og þróunarstarf litlu skólanna til hagsbóta fyrir fjölbreyttara starf í hinum stærri.

Eru litlir skólar þá gallalausir?

Nú kynni einhver að spyrja: Eru þá litlu skólarnir gallalausir? Er ekkert sem háir starfsemi þeirra umfram hina stærri?

Því er til að svara að þeir eru síður en svo gallalausir en fæstir af göllum þeirra stafa af skólagerðinni sjálfri heldur frekar af öðrum ástæðum í umhverfi þeirra. Það skiptir máli hvar skólinn er, hvernig samfélagið er sem að honum stendur, hver fjárhagsgeta rekstraraðilans er - og höfuðmáli skiptir að hann hafi hæfa kennara.

Gallar litlu skólanna á Íslandi eru einkum þeir að oft er tækjakostur fábrotinn og húsnæði lítið svo að ekki er hægt að sinna sérgreinakennslu af þeim sökum. Á það einkum við um íþróttakennslu og ýmsar verklegar greinar.

Þá getur fámenni hinna smæstu þeirra verið ókostur á vissan hátt varðandi samskipti nemenda og samvinnu að stærri verkefnum. Félagslífi eru einnig settar nokkrar skorður í minnstu skólunum og samkennslan gerir mjög miklar kröfur til kennarans: að hann komi til móts við þarfir hvers og eins. Þá er viss hætta á því að kennarar einangrist og því þarf að koma til aukin endurmenntun, einkum fyrir þessa kennara.

Kostirnir eru líka margir svo sem rakið hefur verið hér að framan. Dreifbýlisskólinn uppfyllir nú þegar ýmis skilyrði sem barist er fyrir í þéttbýlisskólum en hafa þó ekki náð fram. Má þar nefna mötuneyti fyrir alla nemendur en þau hafa sveitarstjórnir almennt haldið áfram að reka, án aðstoðar ríkisins, þrátt fyrir mikinn kostnað, yfirleitt samfelldan skóladag og einsetinn skóla, nánari tengsl við náttúruna og störf í umhverfi sínu, að ógleymdum nánari tengslum heimila og skólans.

Já, litlir skólar geta rækt hlutverk sitt

Í heiti þessarar ritsmíðar er varpað fram þeirri spurningu hvort fámennisskólarnir geti rækt hlutverk sitt. Niðurstaða mín, eftir að hafa leitast við að svara þessari spurningu, er tvímælalaust að svara því játandi.

Litlu sveitaskólarnir, sem um svo langan aldur hafa rækt hlutverk sitt, geta vissulega gert það áfram séu þeim búin þau skilyrði sem þarf. Til þess þarf m.a. eftirfarandi að vera fyrir hendi:

Tilvitnanir

1 Helgi Elíasson 1946:75-77

2 Gunnar M. Magnúss 1939:55.

3 Skýrsla um menntastefnu, bls. 7.

4 Sama rit bls. 13.

5 Fámennir skólar 1988-89.

6 Skólastefna, bls. 15.

7 Aðalnámskrá, bls. 6.

8 Sama rit, bls. 11.

9 Lög um grunnskóla nr.49/1991, 2. gr.

10 Aðalnámskrá, bls. 13.

11 Jónas Pálsson 1978.

12 Sama rit, bls. 45-50.

13 Sama rit, bls. 53.

14 Sama rit, bls. 51-52.

15 Sama rit, bls. 55.

16 Johnston 1981:28-29.

17 Randmæl 1990:13.

18 Sama rit, bls. 14.

19 Sama rit, bls. 14.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið, 1989.

Fámennir skólar 1988-1989. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið, 1989.

Gunnar M. Magnúss. 1939. Saga alþýðufræðslunnar á Íslandi. Reykjavík, Samband íslenzkra barnakennara.

Helgi Elíasson. 1946. Skólamál á Íslandi 1874&endash;1944. Almanak Hins íslenzka þjóðvinafélags 72:71-113.

Johnston, Robert. 1981. The Survival of the Small School. Off the Beaten Track. Edinburgh, Scottish Education Department.

Jónas Pálsson. 1978. Borgaraskóli. Alþýðuskóli. (Smárit Kennaraháskóla Íslands og Iðunnar 2). Reykjavík, Iðunn.

Lög um grunnskóla, nr. 49/1991.

Randmæl, Ingrid. 1990. Fådelt skole, en organisatorisk modell for aldersblandede grupper (ABG) som metode i fulldelt skole. Fådelt-skolen 2,3:13-14.

Skólastefna, 3. útg. Reykjavík, Kennarasamband Íslands, 1990.

Skýrsla um menntastefnu á Íslandi, Magnús Fjalldal þýddi. Reykjavík, Efnahags- og framfarastofnun og Menntamálanefnd, 1987.



Vegprestur: Yfirlit